第二章 文獻探討
第一節 智能障礙學生學習特質
第二章 文獻探討
本研究主要探討利用多媒體電腦輔助教學對提升國小智能障礙學生識字能 力是否具有成效，本章根據研究目的分為三節進行文獻探討：第一節為智能障礙 學生學習特質，第二節為中文識字教學的理論與相關研究，第三節為多媒體電腦 輔助教學理論與相關研究。
第一節 智能障礙學生學習特質
根據教育部特殊教育通報網 2014 年 10 月 20 日所統計的數據，對於 103 學 年度臺灣地區國中小特殊學生之人數統計，智能障礙類學生數為 18360 人(男 10911 人，女 7449 人)，僅次於學習障礙類(20970 人)，顯示智能障礙學生為特殊 教育服務主要對象之一；而智能障礙學生因個人智能發展較同年齡者明顯遲緩且 在學習及生活適應能力表現上有顯著困難(教育部，2013)；因此，本節首先說明 智能障礙的定義、智能障礙的學習特徵，並探討教導智能障礙學生的教學原則。
一、智能障礙的定義
美 國 智 能 與 發 展 障 礙 學 會 (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, AAIDD)對於智能障礙(intellectual and developmental disabilities)的定義，指出智能障礙在智力功能與適應行為二方面顯著地受到侷限，
適應行為包括概念、社會技巧與技能三個層面，且發生在十八歲之前(鍾宜橋、
龔憶琳、許柏仁、潘倩玉，2014；AAIDD，2014)。
根據教育部身心障礙與資賦優異學生鑑定辦法(2013)中第三條第一款所稱 智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表 現上有顯著困難者，包括以下二項鑑定基準：
(一) 心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達帄均數負二個標準差。
(二) 學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為 等任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
由 AAIDD 對於智能障礙之定義與國內身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法
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可以得知，國內外對於智能障礙之定義皆著重在智力與適應能力方面的表現，而 上述二方面能力之缺陷，使得智能障礙者在學習與日常生活、社交能力發展等層 面相較於常人有質與量上的差異。
二、智能障礙學生的學習特徵
綜合國內研究者對於智能障礙學生特質的研究，研究者歸納出智能障礙學生 在學習方面的特徵(吳南真，2008；許天威，2009；鈕文英，2006；黃富廷，2012；
蔡明宏，2013)：
(一) 注意力
智能障礙者在注意力的表現為注意力廣度(attention span)狹窄、持續的時間 較短也較不易維持與集中，選擇性注意力(selection attention)較差，不擅長選擇性 地注意相關刺激；對於一般認知學習與不感興趣的事物，無法集中注意力的情況 會更嚴重、需要花較多的時間才能將注意力集中在與問題解決相關的線索上。因 此，教學時應減少不必要的刺激，直接突顯學習材料並使用增強來提高注意力。
(二) 學習策略
智能障礙者學習較為被動，在使用介入策略方面較有困難；對於刺激的接收 能力較為緩慢和薄弱、較不會有效的運用策略進行學習，在思考、理解較抽象化 概念的能力較低；偶發學習(incidental learning)與解決問題的能力較差；因學習 類化(generalization)或遷移(transfer)的能力較為薄弱，所以在應用既有知識或技能 到新情境的能力上有缺陷。
(三) 記憶力
智能障礙者有短期記憶(short term memory)上的限制，所以在保留所學的內 容上有困難，需要反覆練習與提醒，對於多步驟的指仙以很難記得，而其在長期 記憶的表現則和一般人相似。因此，針對智能障礙者短期記憶的問題，可提供其 反覆練習的機會，使學習內容變成長期記憶，尌較不易遺忘。
(四) 學習動機
智能障礙學生在學習過程常面臨失敗，較易產生預期失敗(expectancy of failure)的心理，為了逃避失敗的不愉快經驗，所以傾向避免造成失敗的情境，因 此降低對自己的期望與標準，進而影響其學習的動機與意願。其學習較缺乏自我 導向，較以外人為導向(outer directed learning style)，較依賴他人來解決問題。因
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此需要以智能障礙學生感興趣的事物來引發其學習動機，並營造有成功經驗的學 習環境來建立自信心。
(五) 不善於組織學習材料
Spitz 根據智能障礙者腦皮質功能的假設，認為其腦皮質細胞電子化學活動 (electrochemical activity)較容易限於膠著，因而組織學習材料的表現較常人顯得 有更多困難、無法有效統整外在的刺激訊息。因此，要讓智能障礙學生組織學習 材料，第一步即要使其分辨資料間的異同，再依邏輯、先後次序、上下依存關係 等進行分類，進而有意義、有系統地進行組織(引自黃富廷，2012)。
(六) 認知發展和抽象思考能力有限
發展論者認為智能障礙的發展速度較慢，和一般人的認知發展有量上的差異，
達到的階段也不同；而差異論認為智能障礙者與一般人的認知發展有質的差異。
此外，鈕文英(2006)也特別提到智能障礙者在語言方面有以下特徵：
(一) 在聽覺理解方面
智能障礙者的語言能力較同齡同儕落後三到六個年級，在聽覺記憶與注音能 力的表現最差。
(二) 在口語表達方面
詞類變化少、詞彙較貧乏，帄均語句長度較短，會使用娃娃語、常應用具體 詞彙、單字與片語，較不會將單詞與片語連結成句子。
(三) 在閱讀理解方面
智能障礙者在閱讀有文意脈絡的文章有顯著困難，遇到不會讀的字較無法像 一般人會使用同義且文法正確的字替付。
(四) 在書寫能力方面
智能障礙學生因本身注意力不足、記憶力不佳、類化困難以及不會有效使用 策略，加上在知覺動作能力方面的問題，造成國字習寫上表現不佳的情形；而在 寫作方面亦有內容貧乏、語句結構混淆之表現。
而陳佳吟、孫淑柔(2011)亦指出智能障礙學生識字學表現會呈現以下困難：
(一) 字形區辨困難
因本身注意力有所缺陷，故導致較難區辨字形細節。
(二) 字彙維持不易
因受陷於記憶和組織能力，故學過的字彙容易隨著時間而遺忘，無法保留、
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回憶。
(三) 字彙難以遷移類化
由於學習類化和遷移能力的限制，無法由學得的字彙形成識字規則，因此無 法累積字彙，較難擴充識字量。
綜上所述，可以得知智能障礙學生因其在注意力、記憶力、學習動機與策略 表現較為遲緩，影響其在語文與整體學習方面之表現，而語文教育是一切學科教 育的基礎(林佳儀，2011)，因此，本研究期盼藉由多媒體電腦輔助教學，提升智 能障礙學生的識字能力，進而增進其在各方面之學習能力。
三、智能障礙學生教學原則
黃富廷(2012)指出，教導智能障礙學生與其學習活動課程設計的原則有以下 幾點：1.零推論、2.最大個別化、3.充分學習、4.過度學習、5.具體操作、6.多感 官、7.最大類化、8.最大參與、9.最少提示、10.最小協助、11.逐漸褪除、12.立即 回饋、13.先易後難、14.先分項後整合、15.先具體後抽象、16.舊經驗優先、17.
排除干擾、18.分節教學。
而指導智能障礙學生的教學原則有以下七點(王晴玉，2010)：
(一) 以生活為核心，提供適合學生程度及功能性的學習內容。
(二) 教學方法活潑生動，以引起學生學習動機。
(三) 複習舊教材並提供大量練習的機會，以達到精熟學習。
(四) 強調多感官經驗之學習。
(五) 循序漸進，教材的呈現應由簡單到複雜。
(六) 給予成功經驗。
(七) 利用不同的學習情境，以幫助智能障礙學生類化與遷移。
除了上述教導智能障礙學生時應遵孚的普遍原則外，王晴玉(2010)針對智能 障礙學生的識字教學提出以下五點原則：
(一) 由具體到抽象
要使符號產生意義先要有與符號相關的具體經驗，教學內容先從日常生活經 驗著手，使經驗與抽象符號文字結合，才能讓學生理解文字符號所付表的意義。
(二) 由實物到文字
文字與字音透過實物、圖片、動作與表情輔助進行連結，學生需會以口頭說
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出具體物、動作的名稱，才能將字音與文字結合。
(三) 利用多種感官學習
多感官與多種方式學習能加深記憶，重複的經驗能使腦中的網絡更加明確，
並幫助記憶與增加精熟度。
(四) 學習生活中常用詞彙
以生活為核心，提供適合學生程度與功能性的常用字彙，幫助學生在生活中 進行類化。
(五) 讓學生有自信與獲得成功的經驗
允許學生學習想學的字彙，促使學生主動進行學習，並幫助學生獲得成功的 經驗，進而提升學習動機。
由上述智能障礙學生教學原則，可以得知，以活潑生動的方式引起智能障礙 學生的學習動機，對於其學習是具有幫助的，而利用多感官、具體操作的方式進 行課程，能使其增加對於學習知識的記憶，因此本研究即以電腦多媒體提供智能 障礙學生生動有趣之學習畫面，以及視、聽覺之多感官學習教材，以期提升其學 習動機並增進學習成效。