主動處理學習

本節將針對主動處理學習、鷹架學習與複誦策略的使用進行探討。

壹、主動處理學習

聽力理解過去被認為是聆聽者被動的接受語音訊息的行為，但聽力並非是 被動的活動。許多研究者認為聽力理解是複雜的主動歷程，聆聽者必需主動的 集中注意在辨別聲音訊息，對聲音訊息進行有意識的選擇與解釋，對重音及語 調等其他語言特徵進行解釋，並以社會文化情境脈絡解釋語音訊息，與既有的 知識進行連結，建構語音訊息的整體意義。聆聽是困難且複雜的工作，聽力理 解的歷程需要聆聽者投入大量的心智活動(Byrnes, 1984; Call, 1985; Howard, 1983; Meskill, 1996; O'Malley, Chamot & Kuppr, 1989; Richards, 1983; Roebuck &

Wagner, 2004; Vandergrift, 1999)。

Pearce, Johnson, 與 Barker(1995)將聆聽分為四種類型，分別為：

1. 主動的(Active)：使用完全的注意力聆聽，專注在所說的內容上，花費很多 的精神在參與聽說的交換，呈現警覺的姿勢，採取很多的眼神直接接觸。

2. 專注的(Involved)：使用大部分的注意力聆聽話語，反思聽到的訊息，參與 聽說的交換，可能呈現間歇的警覺姿勢，進行部分的眼神直接接觸。

3. 被動的(Passive)：接收訊息時是接受者，是別人對他說話，認為說話者要為 溝通的成功負責。

4. 分離的(Detached)：從聽說互動中退出， 不接收說話者的訊息，時常不注意 及不感興趣，可能變得煩躁、厭煩，容易不集中，明顯的缺乏熱忱，可能呈 現低頭或過於放鬆的姿勢，避免眼神的直接接觸。

由以上的四種類型可以發現聆聽者在聆聽中主動的程度與投入的注意力與 努力程度有關。

在不同程度的主動處理學習上，學習者使用的學習方法(approach)與學習結

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果(outcome) 有 很 密 切 的 關 係 (Ramsden, 2003) 。 深 度 處 理 學 習 (deep-level processing) 與 表 面 處 理 學 習 (surface-level processing) 主 要 是 由 Marton 與 Saljo(1976)提出的，進行深度處理的學習者的焦點不只在訊息本身，而且包含 訊息產生的意義。深度處理學習方法(deep approach)與內在動機及對任務內容的 興趣有關，注重對學習材料意義的了解，並嘗試將學習材料的每個部分、將新 觀念與舊知識、將概念與生活經驗相結合，深度處理學習者將學習任務個人化，

將學習內容在學習者的個人經驗及真實世界之間產生意義。

使用表面處理學習(surface-level processing)的學習者集中注意在訊息本 身，強調死記硬背的機械式學習及記憶技巧。表面處理學習(surface approach) 是基於外在動機，在學習任務上傾向記憶分離的事實知識，透過死背學習記憶 名詞與程序，並且學習任務與其他學習任務及真實生活之間被是視為孤立隔絕 的。

許多研究顯示使用深度處理學習(Deep approach)進行學習的學習者能得到 較高成績，並且在學習結果的維持、整合與學習遷移上都有較好的表現(Biggs, 1988, 1989; Chin & Brown, 2000; Entwistle & Ramsden, 1983; Prosser & Millar, 1989; Ramsden, 2003; Trigwell & Prosser,1991; Van Rossum & Schenk, 1984;

Watkins, 1983; Whelan, 1988; Zhang & Watkins, 2001)。而表面處理學習與深度處 理學習方法並不是不能改變的，雖然採用深度或表面處理方法進行學習與學習 者的個人特質有關，但學習方法的採用也與學習任務及情境有關。學習者可能 在不同的學習情境下採用不同的學習方法，因此藉著學習任務與學習情境的設 計與控制，可以引導學習者投入不同程度的心智努力，進行不同主動處理程度 的學習。

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貳、鷹架學習

鷹架學習(scaffolding)的理論源自於建構論（constructivism），建構論強調 知識是由個人所建構而成，建構的過程是經由與他人的互動所促成的，包含與 能力相當同儕之間的水平互動關係，及教學者與初學者之間的垂直互動關係，

都可以進行知識的建構(Hatano,1993)。Vygotsky(1978)提出了進側發展區(zone of proximal development)的概念，進側發展區指的是一段由代表個體可以靠自己 獨立完成問題解決能力的「實際發展程度」（real level of development)到經由成 人或其他較具能力的同儕合作而能完成問題解決能力的「潛在發展程度」

（potential level of development）之間的距離。

在近側發展區內給予學習者的協助與支持稱為鷹架，鷹架是由 Wood, Bruner, 與 Ross(1976)所提出的。鷹架是一種支持學習者學習的系統，讓學習 者將能力由實際發展程度提升到潛在發展程度。在鷹架教學的過程中教學者依 據學習者的能力對教學進行調整，提供學習者完成學習活動所需要的鷹架協 助，當學習者的能力在教學活動中逐漸增加時，學習者提供的鷹架協助逐漸減 少，增加學習者負擔的學習責任，讓學習者將具備獨自完成學習任務的能力。

(Berk & Winsler, 1995; Raymond, 2000; Hartman, 2002)。

教學者應該在學習者的近側發展區內提供鷹架的支持與輔助。鷹架教學需 要考慮學習者的能力與教學活動的學習目標，若學習者藉由鷹架輔助所能達成 的潛在發展程度與學習者的實際發展程度過於接近，則不需要使用鷹架進行學 習輔助；若學習者藉由鷹架輔助所能達成的潛在發展程度與學習者的實際發展 程度之間的距離過大，則教學者所提供的鷹架無法促進學習者能力的提升，學 習者的鷹架學習應該在適合學習者能力的範圍內進行(Vorster, 1999)。

Aljaafreh 與 Lantolf (1994)指出有效的鷹架介入機制的特性包含：1.漸進的 (graduated)：由一般性逐漸變得特定明確或由暗示性到明白的指出；2.適時的 (contingent)：在需要時才提供鷹架輔助，當學習者有能力獨自完成時就撤回；

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3.對話的(dialogic)：由專家與學習者協商找出學習者的 ZPD。以使學習者透過 鷹架達到最大的學習效果。

Doolittle(1998)根據近側發展區的內涵，提出了 ZPD 的動態發展圖，如圖 2-2 所示。Doolittle 認為學習者在合作學習的歷程中，同儕與教師的協助提供了 鷹架的作用，激發了學習者在近側發展區的學習。而ZPD 在學習者與教學者及

圖 2-2 Doolittle(1998)的近側發展區動態發展圖 資料來源：引自陳昱宏（1999）。

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叁、複誦策略

複誦是將所聽到的語音訊息重複念出的動作，Mayer(1987)認為複誦策略 (rehearsal strategy)是主動陳述或重複念出學習材料中各項刺激的名稱。O'Malley, Chamot, 與 Kuppr(1989)認為複誦是重複所聽到的項目或名稱或練習較長的語 言順序。

除了在聽力理解學習上可以有意識的藉由複誦促進語音訊息的記憶，在人 類 的 認 知 系 統 中 複 誦 也 擔 任 維 持 語 音 訊 息 記 憶 的 重 要 功 能 。Just 與 Carpenter(1992)指出透過複誦或精緻化的記憶過程可以將資訊由短期記憶轉送 至長期記憶。Nagle 與 Sanders(1986)指出有意識或無意識進行重複的複誦可以 增強短期記憶，在第二語言學習上也是促進長期記憶維持的重要因素。

Baddeley 與 Hitch(1974）提出了工作記憶(working memory)的模型，工作 記憶的模型是由中央控制部門(central executive)、聲韻迴路(phonological loop)、

視覺空間畫板(visuospatial sketchpad)等三個組成元件所構成的。其中中央控制 部門負責監控工作記憶的系統並控制訊息在中央控制部門、聲韻迴路、視覺空 間畫板間的流動，聲韻迴路及視覺空間畫板則分別進行聽覺語言訊息與視覺空 間訊息的短期儲存。隱內複誦(subvocal rehearsal)是聲韻迴路中的一種功能，藉 著隱內複誦的機制以維持聲韻訊息的記憶，並將非口語形式的訊息轉錄成語音 的形式進行儲存。

Mayer(1987)指出在記憶系統的運作中，包括以下四種基本歷程：(1)注意 (Attention)：將訊息從感覺記憶轉送到工作記憶的過程；(2)複誦(rehearsal)：是 讓訊息在意識中保持活躍狀態，使訊息維持在短期記憶中的機制；(3)編碼 (encoding)：將接收到的新訊息與現有的知識整合在一起，並將訊息從短期記憶 轉送到長期記憶的過程；(4)搜尋(searching)：在長期記憶中尋找訊息的過程。

Murdock(1961)指出在工作記憶中，訊息的儲存時間很短暫，除非進行複 誦，否則訊息大約在十秒內便會消失。Cowan(1996)指出對訊息的活化(activation)

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或覺察，並不能維持訊息使訊息從短期記憶儲存到工作記憶，除非聆聽者藉由 複誦等策略主動的進行訊息的維持。因此複誦在訊息處理過程中是維持工作記 憶的重要策略與機制。

Vygotsky(1962, 1978)認為個體中所有的高層次心智功能都是由社會互動得 來的，而語言是協調心智功能的主要工具。兒童使用語言做為思考的工具，並 使用語言進行計畫、對自我進行指示及評量自己的行為，這種指導個體行為的 語言稱為私我語言(private speech)。私我語言會在個體的成長過程中內隱成為內 在語言(inner speech)，然而私我語言在成長過程中並不會完全消失，私我語言 會仍然保存下來做為個體的認知工具，在較年長的兒童及成人身上都仍然可以 觀察到個體進行私我語言的現象。當個體遭遇到認知困難時，會將內在的指示 以語言的形式外顯出來，保持個體對心智活動的控制。而透過私我語言進行複 誦，也能夠促進個體對訊息記憶的維持。

在使用複誦促進訊息記憶的策略上，Mayer(1987)指出複誦策略包含：(1) 累積複誦(cumulative rehearsal)：當刺激出現時，把到目前為止的所有刺激項全 部一次重新說出來；(2)部分複誦(partial rehearsal)：當刺激出現時，重新說出先 前所呈現過的至少一個刺激項；(3)叫出名稱(naming)：當刺激出現時說出該刺 激項的名稱。

而 在 複 誦 策 略 的 使 用 上 ，Flavell, Beach, 與 Chinsky(1966) 與 Flavell, Freidrichs, 與 Hoyt(1970)的研究顯示，學習者在學習中自發使用複誦策略的情 形是隨著年齡的增長而增加的。小學四年級的學生比起較低年齡的學生使用更 多的複誦策略，而幾乎所有十歲的兒童都能使用複誦策略促進學習。Henry 與 Millar (1993)的研究也指出對語言進行複誦並沒有在十歲以下的兒童被廣泛的 使用，複誦策略的使用會隨著兒童年齡的增長而增加。在語言學習任務中，對 尚未發展出複誦策略的兒童進行使用複誦策略的訓練，可以顯著提升兒童的記 憶與語言學習的成效。

Kenny, Cannizzo, 與 Flavell(1967)教導不能自發複誦的小學一年級學生，

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發現受試者在接受使用複誦策略的學習後能提高記憶測驗上的表現，但是當沒 有主動複誦的學習者未被明確提示要進行複誦時，他們還是不能自然的複誦，

記憶表現也恢復到原來的低水準。Flavell 與 Wellman(1977)發現學習者不能使

記憶表現也恢復到原來的低水準。Flavell 與 Wellman(1977)發現學習者不能使