第二章 文獻探討
第一節 聽力理解學習
第二章 文獻探討
本研究探討電腦化學習環境中，學習者主動處理學習程度對聽力理解能力 的促進效果，本章將針對相關文獻進行探討做為本研究的理論基礎。
本章分為三節：第一節聽力理解學習，探討第二語言學習理論與聽力理解 學習的意義及華語聽力學習的原則，第二節電腦輔助語言學習，探討多媒體學 習理論與電腦輔助聽力學習的方法及使用字幕輔助聽力學習的研究，第三節主 動處理學習，探討聽力的主動處理學習與鷹架輔助機制及複誦策略的使用。
第一節 聽力理解學習
聽力理解是溝通最重要的一環，也是華語外語學習者感到困難的地方，在 第二語言習得的領域中，聽力理解的學習有許多的研究基礎，但華語聽力學習 的研究與文獻較為缺乏，本節將針對第二語言學習、聽力理解學習、華語聽力 理解學習進行探討。
壹、第二語言學習
一、第二語言學習理論
第二語言學習(second language acquisition)有別於第一語言的學習，第二語 言學習是一個複雜的過程，學習者在進行第二語言學習時在年齡、認知發展、
學習情境、學習目的、學習動機上與母語學習可能有不同的差異。當學習者進 行母語學習時，學習者並不會受到其他語言的影響，而是從零開始建立一個新 的語言系統。但是當學習者在進行第二語言學習時，是在既有的第一語言的基 礎上進行學習，第一語言可能會幫助第二語言的學習，造成語言學習的正遷移，
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也可能因為第二語言與第一語言的差異形成干擾，對第二語言的學習造成阻 礙，形成語言學習的負遷移。
Lightbown(1985)根據第二語言學習的相關研究，指出第二語言學習具有下 列十項主張：
1.無論成年人與青少年都可以習得第二語言。
2.學習者會創造一套系統性的中介語(interlanguage)，並且學習者會產生與母語 相關的偏誤。
3.語言習得的過程有可預測的順序，某些語言結構必須在其他結構進行整合前 先習得。
4.練習並不一定能達到完美的結果。
5.知道語言規則並不代表可以在溝通互動的情境中使用它。
6.獨立的錯誤糾正在改變語言行為上是無效的。
7.對大部分的成人學習者而言，在達到如母語般的精通目標語之前，語言的習 得就石化(fossilizes)停滯了。
8.人無法在每天只花一小時的情形下就達到如母語般的使用第二語言。
9.由於語言是十分複雜的，因此學習者的任務是非常大的。
10.學習者在有意義的情境下對語言的理解能力勝於在缺乏情境下的理解能力 與具相同複雜性及精確性語言的能力。
由 Lightbown 所歸納出第二語言學習的通則，我們可以對第二語言的學習 有較具體的認識，而Krashen 的輸入假說(input hypothesis)則提供了第二語言學 習的理論模式，Krashen(1981)針對第二語言學習提出了五項假說：
1.習得與學習假說(acquisition-learning hypothesis)：Krashen 認為成人第二 語言學習者可以利用兩種方式進行學習，第一種方式是習得(aquisition)，習得 指的是使用潛意識和直覺建立語言系統；第二種方式是學習(learning)，學習是 學習者有意識的尋找語言的結構、形式，建立規則的過程。第二語言學習的關 鍵在於習得而非學習，學習者應該盡可能的進行語言的習得，而非過度進行語
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言形式與語法規則的學習。
2.監控假說(monitor hypothesis)：第二語言是經由習得而非學習，有意識的 學習的作用在對語言的監控，監控是有意識的覺察語言的輸出與進行修正，並 且當學習者能流暢的進行說話時，才能大量的使用監控與校正。
3.自然順序假說(natural order hypothesis)：學習者是以可預測的自然順序習 得語言。學習者會先習得某些目標語的語法結構，而後習得某些其他的語法結 構，語言習得的自然順序不因是否接受正規教學產生差別。
4.輸入假說(input hypothesis)：獲得語言習得的重要條件是可理解的輸入 (comprehensible input)。當學習者能夠理解輸入的語言，並且輸入語言的內容比 學習者現有的語言能力更難一點時，就能產生語言的習得。也就是說若學習者 的語言能力是i，而 1 代表新輸入的內容，可理解的輸入訊息就是 i+1。學習者 在進行語言習得時，學習內容的難度應高於學習者目前的語言能力，但不應該 比學習者目前的語言能力高出太多，也不應該過於接近學習者目前的語言能力。
5.情意濾網假說(affective filter hypothesis)：第二語言習得的成功與學習者 的情意、態度等因素有關，並非所有的輸入都能被學習者吸收，學習者的情意 因素會形成情意濾網，當學習者缺乏學習動機、信心、造成焦慮時，情意過濾 的程度很高，對可理解輸入的吸收降低，阻礙語言的習得。因此語言習得最好 的結果是在低焦慮的心理狀態下產生的。
綜合上述，在進行第二語言學習時，並非強調語言形式與語法規則就能促 進學習的效果，而是依照語言習得的自然順序設計教材，提供學習者適當難度 的可理解的輸入，讓學習者在吸收大量的語言輸入中進行第二語言的習得，並 設法降低學習者的情意濾網，以促進第二語言學習的效果。
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二、第二語言教學法
西方的第二語言教學過去長久由注重文法規則、詞彙記憶、課文翻譯的古 典教學法(classical method)所支配，在 20 世紀才開始發展出各種不同的第二語 言教學法，以下針對與聽力理解學習相關的第二語言教學法進行探討：
1.直接教學法(direct method)
直接教學法以接近母語學習的教學方式進行第二語言的教學，Richards 與 Rodgers(1986)對直接教學法原則的整理如下，直接教學法的課堂教學完全使用 目標語言進行，不使用母語進行教學。教學內容以日常生活常用的詞彙與句子 為主，學習者在小班的密集課程中訓練口語溝通技巧，教學者不直接教導文法 規則，而是透過大量的例子以歸納的方式進行文法教學，並透過示範與練習進 行教學，強調訓練學習者聽與說的能力。
2.聽說教學法(audiolingual method)
聽說教學法結合直接教學法、結構語言學及行為主義的理論，重視聽說先 於讀寫，Brown(2001)整理聽說教學法的特徵如下，聽說教學法以對話的方式呈 現教材，強調模仿、背誦及過度學習。以複誦練習進行句型結構的學習，幾乎 不進行文法的解釋，而以歸納的方式進行文法教學。大量使用教學媒體如語言 學習錄音帶與視聽輔助教材，重視發音，教學者只能使用極少的母語進行教學，
學習者正確的回答會得到教學者立即的正面肯定，對學習者犯的錯誤會立即糾 正，努力使學習者說出沒有錯誤的句子，聽說教學法在教學中使用多種的練習 活動，讓學習者在反覆的練習中習得正確的語言習慣。
3.自然教學法(Natural Approach)
自然教學法是由Krashen 與 Terrell(1983)所提出的，基於 Krashen 的五項假 說，認為第二語言是透過自然的習得，而非有意識的學習，已經習得的語言規
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則會對正在使用的語言進行監控或修正，第二語言學習有自然、特定的學習順 序，要產生語言的習得，必須要有可理解的輸入，而第二語言習得取決於學習 者的情意因素，焦慮會阻礙語言的習得。因此教學者的任務是提供讓學習者能 夠理解的語言輸入，即學習者聽得懂的話語或稍微超過學習者目前程度的語言 內容。語言的訓練活動集中在聽與讀上，不強迫學習者立即使用目標語進行回 答，學習者在還沒有準備好開口說話之前可以不被要求進行說話的活動，這個 時期稱為靜默期(silent period)，在這個階段著重發展聽力的技巧，認為只要有 足夠的語言輸入，學習者自然能夠具備說與寫的能力。
不同的第二語言教學法有不同特性與限制，適合不同的教學對象與教學情 境，教學者應瞭解教學對象與教學目的，並考慮所採用教學法的優點與缺點，
綜合運用不同教學法的教學策略，以促進學習者達到最好的學習結果。由以上 文獻得知，直接教學法重視口語的模仿與聽力的練習，聽力聽說教學法以對話 呈現教材，使用大量的視聽教材進行教學，並以複誦及反覆練習的活動讓學習 者習得正確的語言習慣，自然教學法注重的可理解的輸入，因此本研究運用上 述第二語言教學法在聽力學理解學習上的原則與方法進行華語聽力理解學習系 統的開發與學習活動的設計，提供大量可理解的語言輸入，讓學習者可以反覆 進行聽力練習，以促進學習者的聽力理解學習結果。
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貳、聽力理解
一、聽力的定義
在1970 年代之前，研究者認為聽力是被動的、接收性的語言技能，聆聽者 是被動的吸收所聽到的訊息。Rivers, Azevedo, Heslin, 與 Hyman-Opler(1976) 指出聽力是聽者應用語言知識建構意義的主動歷程。而 Wolvin 與 Coakley (1985)更進一步的主張語音訊息的意義是由聽者主動進行指定的。O'Malley, Chamot ,與 Kuppr(1989)指出聽力理解是主動且有意識的使用多種策略，藉由情 境資訊與既有知識的線索建構意義的歷程。聽力行為由被動的心智活動逐漸轉 變被認為是主動的心智活動。
Rost(1991)認為聽力能力包含三種技能：(1)感知技能(perception skill)：包 含區辨聲音與辨識字詞；(2)分析技能(analysis skills)：包含辨認文法單位與辨認 語用單位；(3)綜合技能：包含將語言線索與其他線索連結及使用背景知識。聽 力是這些技能整合協同的使用，而非個別的使用技能。這三種聽力能力的技能 都需要聽者主動進行聽力的認知處理。
其他語言學家進一步的闡述聽力複雜的本質，Berne(1998)指出聽力是複 雜、主動的歷程，聽者必須要投入參與選擇所要傾聽的語音刺激及指派語音刺
其他語言學家進一步的闡述聽力複雜的本質，Berne(1998)指出聽力是複 雜、主動的歷程，聽者必須要投入參與選擇所要傾聽的語音刺激及指派語音刺