主動處理學習程度對電腦輔助華語為外語之聽力理解學習成效之影響
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(2) 摘 要. 聽力理解能力在語言學習上是非常重要的，也是華語外語學習者容易遇到 困難的地方。利用字幕進行電腦輔助語言學習，讓學習者在聽覺的語音輸入外， 增加視覺的字幕文字訊息輸入，可以幫助學習者對學習內容的記憶與理解。雖 然使用字幕的視覺輔助機制可以促進學習者聽力學習的效果，但是字幕的使用 可能導致學習者對字幕的文字訊息產生依賴，忽略聽力的訓練學習，降低學習 者在聽力學習上的主動處理學習程度，影響聽力學習的效果。 本研究的目的在探討不同主動處理學習程度對華語外語學習者聽力理解學 習的影響，使用鷹架學習策略及複誦策略提供學習者鷹架輔助學習機制，提高 學習者的主動處理學習程度。本研究使用實驗研究法將 52 名泰國學生隨機分配 到鷹架字幕複誦組、鷹架字幕組、持續字幕組、無字幕組等四組不同主動學習 處理程度的組別。實驗結果以克-瓦二氏單因子等級變異數分析及魏氏考驗進行 分析與探討，研究結果顯示主動處理學習程度對電腦化華語外語聽力理解學習 成效的影響有顯著差異，鷹架字幕可以顯著提升學習者的華語聽力理解學習成 效，而複誦對學習者華語聽力理解學習成效提升的假設則未獲支持。. 關鍵詞：華語聽力理解、主動處理學習程度、鷹架學習. i.
(3) Abstract. Listening comprehension is crucial to language learning, but it is difficult to second language learners. Computer-assisted language learning with caption is helpful to learners by visual approach that supports learners in memory and comprehension. Although the visual approach of caption facilitates learners in listening comprehension, it makes learners become dependent on it and lowers learners’ active level on learning. The purpose of the present study is to examine the effect of different levels of active process in listening comprehension of Chinese as a foreign language learning. The implementation of scaffolding and rehearsal in the study is to enhance active learning level for learners. The experimental design was applied in the study and the participants of the study were 52 students from Thailand. The participants were randomly assigned to four groups including (a) listening with rehearsal and caption by scaffolding (RCS), (b) listening with caption by scaffolding (LCS), (c) listening with caption (WIC) and (d) listening without caption (WOC). The result revealed that: (a) different levels of active learning significantly affected the performance of computer-assisted Chinese as second language learning; (b) LCS significantly enhanced learners’ listening comprehension in Chinese; and (c) the statement that rehearsal significantly enhanced learners’ listening comprehension in Chinese was not supported in the study.. Keywords: Chinese listening comprehension, levels of active process, scaffolding.. ii.
(4) 誌 謝. 這本論文的順利完成首先要感謝主，讓我在撰寫論文和進行實驗的過程中 遇到許多的天使給我很多幫助，才有這本論文的誕生。感謝我的家人給我的關 懷與支持，特別是爸爸、媽媽對我的體諒和包容，也特別感謝 Daddy、Mommy、 葛格、珍妮，因為有你們，我才能順利度過各個難關，順利完成論文。 感謝張國恩老師在滿滿的行程中抽空指導我，讓我的論文能夠順利完成。 感謝籃玉如教授與信世昌教授在口試時的寶貴意見，指導我論文修正的方向。 感謝惠澤學長在我遭遇困難時對我伸出援手，給我許多幫助與鼓勵。感謝淑萍 學姊與馨瑩學姊不時關心我的研究，並提供我許多華語研究的訊息。 感謝師大進修推廣學院的楊小姐的熱心幫忙，讓我的實驗能順利完成。感 謝賴老師在華語教材與測驗上熱心提供寶貴的意見。感謝心測中心的許副主任 在 TTS 上提供的協助。感謝學弟泰佑、宗霖、哲瑋、政興不辭勞苦的協助實驗 的進行。感謝數位學習研究室的娃娃設計漂亮的美工圖案與背景、感謝阿吉在 伺服器平台上提供的協助。 還有太多需要感謝的人，曾經幫助我、關心我的學長姊、同學、學弟妹、 朋友們，謝謝你們！. iii.
(5) 目 錄. 附表目錄......................................................................................................................... v 附圖目錄........................................................................................................................ vi 第一章 緒論................................................................................................................... 1 第一節 研究背景................................................................................................... 1 第二節 研究目的................................................................................................... 4 第三節 研究假設................................................................................................... 4 第四節 名詞釋義................................................................................................... 5 第二章 文獻探討........................................................................................................... 7 第一節 聽力理解學習........................................................................................... 7 第二節 電腦輔助聽力學習................................................................................. 17 第三節 主動處理學習......................................................................................... 32 第三章 華語聽力理解學習系統設計與發展 ............................................................ 40 第一節 教學原則與設計理念............................................................................. 40 第二節 教材架構................................................................................................. 41 第三節 教材內容說明......................................................................................... 43 第四章 研究方法......................................................................................................... 51 第一節 實驗對象................................................................................................. 51 第二節 實驗設計................................................................................................. 52 第三節 實驗工具................................................................................................. 54 第四節 實驗程序................................................................................................. 60 第五章 結果與討論..................................................................................................... 62 第一節 聽力理解測驗結果與分析..................................................................... 62 第二節 問卷結果與分析..................................................................................... 68 第三節 討論......................................................................................................... 72 第六章 結論與未來研究............................................................................................. 76 第一節 結論......................................................................................................... 76 第二節 未來研究................................................................................................. 76 參考文獻....................................................................................................................... 79 附錄一 華語聽力理解前測試題 .............................................................................. 89 附錄二 華語聽力理解後測試題 .............................................................................. 93 附錄三 華語聽力理解學習態度問卷 ...................................................................... 97 . iv.
(6) 附表目錄. 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表. 2-1 3-1 3-2 4-1 4-2 4-3 5-1 5-2 5-3 5-4 5-5 5-6 5-7 5-8 5-9 5-10 5-11 5-12. Mayer(2001)提出的三種多媒體學習結果 .................................................. 18 各單元主題及對話教材字數與時間長度表 ............................................... 42 各單元對話教材之鷹架字幕輔助機制字幕顯示比例表 ........................... 44 實驗設計模式 ............................................................................................... 52 前測試題之難易度、鑑別度及相關係數一覽表 ....................................... 57 後測試題之難易度、鑑別度及相關係數一覽表 ....................................... 58 聽力理解測驗前後測分數摘要表 ............................................................... 63 各組聽力理解測驗前後測分數差異之平均等級 ....................................... 64 聽力理解測驗分數差異之克-瓦二氏單因子等級變異數分析摘要表 ...... 64 各組前後測分數差異各別進行魏氏考驗之分析摘要表 ........................... 65 各組聽力理解測驗字面理解前後測分數差異之平均等級 ....................... 65 前後測字面理解向度差異克-瓦二氏單因子等級變異數分析摘要表 ...... 66 各組前後測字面理解分數差異各別進行魏氏考驗之分析摘要表 ........... 66 各組聽力理解測驗推論理解前後測分數差異之平均等級 ....................... 67 前後測推論理解向度差異克-瓦二氏單因子等級變異數分析摘要表 ...... 67 各組前後測推論理解分數差異各別進行魏氏考驗之分析摘要表 ......... 67 受試者學習態度問卷之平均數、標準差分析摘要表 ............................. 68 聽力學習態度與系統滿意度之題目、選答人數、與百分比 ................. 69 . v.
(7) 附圖目錄. 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖. 2-1 2-2 3-1 3-2 3-3 3-4 3-5 3-6 3-7 3-8 3-9 3-10 3-11. Mayer(2001)多媒體學習認知理論架構圖 .................................................. 20 Doolittle(1998)的近側發展區動態發展圖 .................................................. 35 華語聽力理解學習系統架構圖 ................................................................... 41 生字學習畫面 ............................................................................................... 43 鷹架字幕複誦組對話聽力學習介面顯示字幕時畫面 ............................... 45 鷹架字幕複誦組對話聽力學習介面不顯示字幕時畫面 ........................... 45 鷹架字幕複誦組對話聽力學習介面顯示複誦提示文字時畫面 ............... 46 鷹架字幕組對話聽力學習介面顯示字幕時畫面 ....................................... 47 鷹架字幕組對話聽力學習介面不顯示字幕時的畫面 ............................... 47 持續字幕組對話聽力學習介面 ................................................................... 48 控制組對話聽力學習介面 ........................................................................... 49 聽力測驗練習答題介面 ............................................................................. 50 聽力測驗練習答題後回饋畫面 ................................................................. 50 . vi.
(8) 第一章. 緒論. 第一節. 研究背景. 以華語為外語的學習(Chinese as a foreign language learning)指的是非華語 母語者對華語語文進行的學習。近年來由於中國經濟市場的興起，造成華語學 習的熱潮，而美國於 2007 年開始實施中國語言和文化的 AP(Advanced Placement) 高中預選大學課程考試更進一步帶動了華語學習的熱潮，除了成人學習者由於 商業與工作的目的進行華語學習外，華語做為外語或第二語言的學習也進入正 式的學校教育中。 在語言學習上聽力理解扮演著關鍵的角色(Vandergrift, 1999)，聽力是溝通 的基本能力，缺乏聽力理解能力，就難以達到與他人進行口語溝通的目的。過 去聽力被認為是被動的語言技能，聆聽者是被動的接收所聽到的語言訊息，然 而自 1970 年代開始，研究者開始將聽力視為主動的處理過程。Rivers, Azevedo, Heslin, 與 Hyman-Opler(1976)指出聽力是聽者應用語言知識建構意義的主動 歷程。O'Malley, Chamot ,與 Kuppr(1989)指出聽力理解是主動且有意識的使用 多種策略，藉由情境資訊與既有知識的線索建構意義的歷程。Berne(1998)指出 聽力是複雜、主動的歷程，聽者必須要投入參與選擇所要傾聽的語音刺激及指 派語音刺激意義的過程。聽力在語言學習與做為生活溝通技能上的重要性逐漸 增加。 聽力除了在日常生活中使用第一語言進行溝通上是重要的，在外語學習上 也具有關鍵的地位。聽力理解能力在華語學習上是重要的，聽力是溝通最基礎 的能力，而華語外語學習者因為語言背景的不同，對華語語音及聲調的特性較 不熟悉，接觸華語的機會有限，在華語的聽力能力上較弱（黃憲、張邑君，2007） 。 大部分的華語外語學習者，如英語或歐洲語系的華語學習者，由於母語缺乏聲 1.
(9) 調的特性，需要藉由大量的語音輸入建立學習者的聲調系統，以辨別華語語音 中聲調的不同。而生活環境中缺乏華語的對話情境，是華語外語學習者在進行 華語聽力學習上較不利的地方。 為了增加華語外語學習者聽力練習的機會，許多研究者進行使用網路發佈 線上聽力教材的研究(Chang, 2005；黃憲、張邑君，2007；Tsai & Xu, 2008；Chen & Liu, 2008；周美宏，2008)，藉由使用網路多媒體教材，讓學習者可以依自己 的學習程度、語言能力、學習需求進行自主學習，多次的聆聽大量的華語聽力 學習教材，促進學習者的聽力理解能力。除了使用語音檔案進行聽力教材的聽 覺訊息輸入以進行聽力學習外，許多研究也使用視覺訊息輔助聽力的學習，Bird 與 Williams(2002)、Garza(1991)、Huang 與 Eskey(1999)、Markham(2001)等人 使用多媒體影片搭配字幕輔助學習者進行聽力學習，發現字幕的使用可以有效 促進學習者的聽力理解學習。Paivio(1986)的雙重編碼理論與 Mayer(2001)的多 媒體學習認知理論提供了利用視覺訊息結合聽覺訊息進行學習的理論基礎。 雖然字幕的使用可以幫助學習者利用視覺與聽覺訊息的連結促進學習，但 是學習者依賴文字訊息的視覺輸入會妨礙聽力的學習(Vandergrift, 2007) ，降低 學 習 者主動處理學習程度，進行被動的接收訊息，導致表面學習 (surface learning)，降低學習者聽力理解的學習成效。Guillory(1998)進行關鍵字字幕對 法語影片聽力理解影響的研究顯示，全文字幕組的受試者有 41.54%表示字幕會 讓學習者在聆聽聲音訊息的時候分心，並且認為字幕對聽力學習的幫助不大， 因此使用字幕進行聽力學習的輔助時，應注意學習者投入的心智努力與主動處 理學習的程度。 在提升學習者主動處理學習程度的機制上，鷹架學習可以避免學習者依賴 學習輔助機制，Wood, Bruner, 與 Ross(1976)所提出的鷹架是指經由教學者或是 同儕在學習者的近側發展區內給予的協助與支持，是一種支持學習者努力的系 統。在鷹架教學的過程中教學者提供給學習者精熟活動所需要的協助，並且在 學習者的能力逐漸增加時，進行鷹架的撤除，減低對學習者的協助，讓學習者 2.
(10) 運用自己的能力進行學習，因此學習者在鷹架的輔助下，能避免對學習系統輔 助機制的依賴，並增加學習者投入的心智努力與主動處理學習的程度。 複誦在語言學習上是主動的策略，Mayer(1987)指出複誦是在記憶系統的運 作中，讓訊息在意識中保持活躍狀態，使訊息維持在短期記憶中的基本歷程。 Nagle 與 Sanders(1986)指出複誦可以增強短期記憶，在第二語言學習上也是促 進長期記憶維持的重要因素。許多研究(Gill, Klecan-Aker, Roberts, & Fredenburg, 2003; Lawson & Hogben, 1996; Roebuck & Wagner, 2004; Schunk & Rice, 1984; Wang, Thomas, Inzana, & Primicerio, 1993)顯示複誦對於記憶與聽力理解的效果 有提升的作用，因此在學習任務中使用複誦策略，以提升學習者進行心智努力 的投入與主動處理學習程度的提升。 多數使用字幕輔助聽力學習的研究多以英文為學習目標語言，研究者較少 關注於字幕的使用在華語為外語聽力學習的影響，由於華語與英語或法語等拼 音語言有許多語言特性上的不同，字幕輔助學習機制在華語聽力理解學習上的 效果仍待進一步的驗證。 綜合上述，由於目前字幕輔助聽力理解學習並未考慮到學習者的主動處理 學習程度，本研究認為學習者在進行華語聽力理解學習時，應讓學習者進行深 度學習(deep learning)。因此本研究在華語聽力理解學習系統提供增加學習者主 動處理程度的學習輔助機制，藉由鷹架學習的策略，使學習者在鷹架字幕的輔 助下進行學習，並逐漸進行鷹架的撤除，提高學習者的主動處理學習程度，提 升聽力理解的學習效果，並在聽力活動時讓學習者進行複誦任務，提升學習者 主動處理學習程度。 由於研究條件的限制，本研究在華語聽力理解學習系統上採用中文及拼音 文字字幕做為視覺輔助機制，不在聽力教材上另外提供情境影片，避免因使用 多種視覺媒體的類型，增加實驗條件的複雜程度，以探討主動處理學習程度對 聽力學習的影響。本研究期望開發一套聽力理解學習軟體，並藉著檢驗結合複 誦及鷹架字幕提升學習者的主動處理程度對學習者聽力學習的促進效果，對未 3.
(11) 來進行華語聽力理解的研究提供建議與參考。. 第二節. 研究目的. 根據上述研究背景，本研究目的具體敘述如下： 一、以聽力理解學習理論以及電腦輔助語言學習原則設計華語聽力理解學習 系統。 二、經由實驗過程探究不同主動處理學習程度對電腦化華語外語聽力理解學 習的影響效果。 三、檢驗鷹架字幕學習輔助機制對電腦化華語外語聽力理解學習的促進效果。 四、檢驗複誦對學習者在電腦化華語外語聽力理解學習的促進效果。. 第三節. 研究假設. 根據上述研究目的，本研究提出的研究假設如下： 一、主動處理學習程度對電腦化華語外語聽力理解學習效果的影響有顯著差 異。 二、在電腦化華語外語聽力理解學習環境下，使用鷹架字幕學習輔助機制能顯 著提升華語外語聽力理解學習成效。 三、在電腦化華語外語聽力理解學習環境下，學習者對學習材料進行複誦能顯 著提升華語外語聽力理解學習成效。. 4.
(12) 第四節. 名詞釋義. 本研究之重要名詞，分別說明如下：. 一、華語為外語之學習 本 研 究 之 「 華 語 為 外 語 之 學 習 」 係 指 針 對 非 華 語 母 語 者 (Non-native speaker)，將華語做為第二語言或外語進行學習的語言學習活動。與以華語為母 語的學習不同，華語為外語的學習者在年齡、第一語言背景的影響、語言學習 環境上有較大的差異。. 二、字幕 本研究之「字幕」係指以文字的形式在視覺上呈現與語音聽力訊息相同的 內容。字幕的形式為第二語言字幕(caption)，字幕所使用的語言與語音聽力材 料相同，均為本研究的學習目標語--華語。電腦華語聽力理解學習系統在系統 畫面中央的字幕區顯示對話聽力內容的中文字幕及包含聲調標示的漢語拼音字 幕。. 三、主動處理學習程度 本研究之「主動處理學習程度」係指學習者進行聽力學習時投入的注意力 與心智努力的程度。本研究藉由學習任務的設計與控制，導引學習者投入不同 程度的心智努力，進行不同主動處理程度的學習。低度主動處理學習程度的學 習任務使用持續呈現的字幕做為輔助機制，中度主動處理學習程度的學習活動 以鷹架撤除字幕提升學習者的主動處理學習程度，在高度主動處理學習程度的 學習任務上，學習者除了鷹架撤除字幕的輔助外，另外需要進行逐句複誦的任 務，進一步提升學習者的主動處理學習程度。. 5.
(13) 四、聽力理解學習成效 本研究之「聽力理解學習成效」係指學習者經過電腦化聽力理解學習後， 聽力理解能力的進步情形。依據研究者編製的華語聽力理解能力前後測試題進 行測量，包含「字面理解」與「推論理解」這二個向度。其中字面理解係指學 習者可直接由聽力內容中得到回答問題所需的訊息，推論理解則是在聽力內容 中沒有直接提到，學習者必須依據上下文提供的訊息進行推論回答問題。聽力 理解前後測進步的分數愈高，表示學習者的聽力理解學習成效愈高。. 6.
(14) 第二章. 文獻探討. 本研究探討電腦化學習環境中，學習者主動處理學習程度對聽力理解能力 的促進效果，本章將針對相關文獻進行探討做為本研究的理論基礎。 本章分為三節：第一節聽力理解學習，探討第二語言學習理論與聽力理解 學習的意義及華語聽力學習的原則，第二節電腦輔助語言學習，探討多媒體學 習理論與電腦輔助聽力學習的方法及使用字幕輔助聽力學習的研究，第三節主 動處理學習，探討聽力的主動處理學習與鷹架輔助機制及複誦策略的使用。. 第一節. 聽力理解學習. 聽力理解是溝通最重要的一環，也是華語外語學習者感到困難的地方，在 第二語言習得的領域中，聽力理解的學習有許多的研究基礎，但華語聽力學習 的研究與文獻較為缺乏，本節將針對第二語言學習、聽力理解學習、華語聽力 理解學習進行探討。. 壹、第二語言學習 一、第二語言學習理論 第二語言學習(second language acquisition)有別於第一語言的學習，第二語 言學習是一個複雜的過程，學習者在進行第二語言學習時在年齡、認知發展、 學習情境、學習目的、學習動機上與母語學習可能有不同的差異。當學習者進 行母語學習時，學習者並不會受到其他語言的影響，而是從零開始建立一個新 的語言系統。但是當學習者在進行第二語言學習時，是在既有的第一語言的基 礎上進行學習，第一語言可能會幫助第二語言的學習，造成語言學習的正遷移， 7.
(15) 也可能因為第二語言與第一語言的差異形成干擾，對第二語言的學習造成阻 礙，形成語言學習的負遷移。 Lightbown(1985)根據第二語言學習的相關研究，指出第二語言學習具有下 列十項主張： 1.無論成年人與青少年都可以習得第二語言。 2.學習者會創造一套系統性的中介語(interlanguage)，並且學習者會產生與母語 相關的偏誤。 3.語言習得的過程有可預測的順序，某些語言結構必須在其他結構進行整合前 先習得。 4.練習並不一定能達到完美的結果。 5.知道語言規則並不代表可以在溝通互動的情境中使用它。 6.獨立的錯誤糾正在改變語言行為上是無效的。 7.對大部分的成人學習者而言，在達到如母語般的精通目標語之前，語言的習 得就石化(fossilizes)停滯了。 8.人無法在每天只花一小時的情形下就達到如母語般的使用第二語言。 9.由於語言是十分複雜的，因此學習者的任務是非常大的。 10.學習者在有意義的情境下對語言的理解能力勝於在缺乏情境下的理解能力 與具相同複雜性及精確性語言的能力。 由 Lightbown 所歸納出第二語言學習的通則，我們可以對第二語言的學習 有較具體的認識，而 Krashen 的輸入假說(input hypothesis)則提供了第二語言學 習的理論模式，Krashen(1981)針對第二語言學習提出了五項假說： 1.習得與學習假說(acquisition-learning hypothesis)：Krashen 認為成人第二 語言學習者可以利用兩種方式進行學習，第一種方式是習得(aquisition)，習得 指的是使用潛意識和直覺建立語言系統；第二種方式是學習(learning)，學習是 學習者有意識的尋找語言的結構、形式，建立規則的過程。第二語言學習的關 鍵在於習得而非學習，學習者應該盡可能的進行語言的習得，而非過度進行語 8.
(16) 言形式與語法規則的學習。 2.監控假說(monitor hypothesis)：第二語言是經由習得而非學習，有意識的 學習的作用在對語言的監控，監控是有意識的覺察語言的輸出與進行修正，並 且當學習者能流暢的進行說話時，才能大量的使用監控與校正。 3.自然順序假說(natural order hypothesis)：學習者是以可預測的自然順序習 得語言。學習者會先習得某些目標語的語法結構，而後習得某些其他的語法結 構，語言習得的自然順序不因是否接受正規教學產生差別。 4.輸入假說(input hypothesis)：獲得語言習得的重要條件是可理解的輸入 (comprehensible input)。當學習者能夠理解輸入的語言，並且輸入語言的內容比 學習者現有的語言能力更難一點時，就能產生語言的習得。也就是說若學習者 的語言能力是 i，而 1 代表新輸入的內容，可理解的輸入訊息就是 i+1。學習者 在進行語言習得時，學習內容的難度應高於學習者目前的語言能力，但不應該 比學習者目前的語言能力高出太多，也不應該過於接近學習者目前的語言能力。 5.情意濾網假說(affective filter hypothesis)：第二語言習得的成功與學習者 的情意、態度等因素有關，並非所有的輸入都能被學習者吸收，學習者的情意 因素會形成情意濾網，當學習者缺乏學習動機、信心、造成焦慮時，情意過濾 的程度很高，對可理解輸入的吸收降低，阻礙語言的習得。因此語言習得最好 的結果是在低焦慮的心理狀態下產生的。 綜合上述，在進行第二語言學習時，並非強調語言形式與語法規則就能促 進學習的效果，而是依照語言習得的自然順序設計教材，提供學習者適當難度 的可理解的輸入，讓學習者在吸收大量的語言輸入中進行第二語言的習得，並 設法降低學習者的情意濾網，以促進第二語言學習的效果。. 9.
(17) 二、第二語言教學法 西方的第二語言教學過去長久由注重文法規則、詞彙記憶、課文翻譯的古 典教學法(classical method)所支配，在 20 世紀才開始發展出各種不同的第二語 言教學法，以下針對與聽力理解學習相關的第二語言教學法進行探討： 1.直接教學法(direct method) 直接教學法以接近母語學習的教學方式進行第二語言的教學，Richards 與 Rodgers(1986)對直接教學法原則的整理如下，直接教學法的課堂教學完全使用 目標語言進行，不使用母語進行教學。教學內容以日常生活常用的詞彙與句子 為主，學習者在小班的密集課程中訓練口語溝通技巧，教學者不直接教導文法 規則，而是透過大量的例子以歸納的方式進行文法教學，並透過示範與練習進 行教學，強調訓練學習者聽與說的能力。. 2.聽說教學法(audiolingual method) 聽說教學法結合直接教學法、結構語言學及行為主義的理論，重視聽說先 於讀寫，Brown(2001)整理聽說教學法的特徵如下，聽說教學法以對話的方式呈 現教材，強調模仿、背誦及過度學習。以複誦練習進行句型結構的學習，幾乎 不進行文法的解釋，而以歸納的方式進行文法教學。大量使用教學媒體如語言 學習錄音帶與視聽輔助教材，重視發音，教學者只能使用極少的母語進行教學， 學習者正確的回答會得到教學者立即的正面肯定，對學習者犯的錯誤會立即糾 正，努力使學習者說出沒有錯誤的句子，聽說教學法在教學中使用多種的練習 活動，讓學習者在反覆的練習中習得正確的語言習慣。. 3.自然教學法(Natural Approach) 自然教學法是由 Krashen 與 Terrell(1983)所提出的，基於 Krashen 的五項假 說，認為第二語言是透過自然的習得，而非有意識的學習，已經習得的語言規 10.
(18) 則會對正在使用的語言進行監控或修正，第二語言學習有自然、特定的學習順 序，要產生語言的習得，必須要有可理解的輸入，而第二語言習得取決於學習 者的情意因素，焦慮會阻礙語言的習得。因此教學者的任務是提供讓學習者能 夠理解的語言輸入，即學習者聽得懂的話語或稍微超過學習者目前程度的語言 內容。語言的訓練活動集中在聽與讀上，不強迫學習者立即使用目標語進行回 答，學習者在還沒有準備好開口說話之前可以不被要求進行說話的活動，這個 時期稱為靜默期(silent period)，在這個階段著重發展聽力的技巧，認為只要有 足夠的語言輸入，學習者自然能夠具備說與寫的能力。 不同的第二語言教學法有不同特性與限制，適合不同的教學對象與教學情 境，教學者應瞭解教學對象與教學目的，並考慮所採用教學法的優點與缺點， 綜合運用不同教學法的教學策略，以促進學習者達到最好的學習結果。由以上 文獻得知，直接教學法重視口語的模仿與聽力的練習，聽力聽說教學法以對話 呈現教材，使用大量的視聽教材進行教學，並以複誦及反覆練習的活動讓學習 者習得正確的語言習慣，自然教學法注重的可理解的輸入，因此本研究運用上 述第二語言教學法在聽力學理解學習上的原則與方法進行華語聽力理解學習系 統的開發與學習活動的設計，提供大量可理解的語言輸入，讓學習者可以反覆 進行聽力練習，以促進學習者的聽力理解學習結果。. 11.
(19) 貳、聽力理解 一、聽力的定義 在 1970 年代之前，研究者認為聽力是被動的、接收性的語言技能，聆聽者 是被動的吸收所聽到的訊息。Rivers, Azevedo, Heslin, 與 Hyman-Opler(1976) 指出聽力是聽者應用語言知識建構意義的主動歷程。而 Wolvin 與 Coakley (1985)更進一步的主張語音訊息的意義是由聽者主動進行指定的。O'Malley, Chamot ,與 Kuppr(1989)指出聽力理解是主動且有意識的使用多種策略，藉由情 境資訊與既有知識的線索建構意義的歷程。聽力行為由被動的心智活動逐漸轉 變被認為是主動的心智活動。 Rost(1991)認為聽力能力包含三種技能：(1)感知技能(perception skill)：包 含區辨聲音與辨識字詞；(2)分析技能(analysis skills)：包含辨認文法單位與辨認 語用單位；(3)綜合技能：包含將語言線索與其他線索連結及使用背景知識。聽 力是這些技能整合協同的使用，而非個別的使用技能。這三種聽力能力的技能 都需要聽者主動進行聽力的認知處理。 其他語言學家進一步的闡述聽力複雜的本質，Berne(1998)指出聽力是複 雜、主動的歷程，聽者必須要投入參與選擇所要傾聽的語音刺激及指派語音刺 激意義的過程。Vandergrift(1999)指出聽力是一個複雜、主動的歷程，聽者使用 既有的語言知識處理語音訊息，並在社會文化的情境脈絡下解釋語音訊息的意 義。因此聽力活動不但是複雜的訊息處理歷程，也是聽者主動參與及投入的歷 程。. 二、聽力理解的特徵 O'Malley, Chamot ,與 Kuppr(1989)指出策略式的聽力理解包含聽前準備 (preparing for learning)、聆聽階段(on-line processing)、預測推理(consolidating /extending)這三個階段。聽力理解的特徵包含：(1)聽力理解是解釋的歷程；(2) 聽力理解是主動的歷程；(3)聽力理解是具互動性的；(4)聽力理解可以使用由下 12.
(20) 而上(Bottom-Up)或由上而下(Top-Down)的方法。石素錦(1993)認為人類訊息處 理的過程中有由上而下與由下而上這兩種訊息處理模式。由上而下的訊息處理 模式是藉由儲存在長期記憶中的先備知識進行理解的歷程，是對所聽到的語音 訊息進行預測、檢驗和證實的過程。由下而上的訊息處理模式則是藉由對語音 訊號進行字詞的解碼獲得訊息意義的過程。 學習者利用由上而下和由下而上的方式應用知識進行聽力理解，由上而下 的過程是透過補償策略來發展的，當學習者使用聽力內容和先備知識來建意義 構理解的概念架構時，學習者會使用由上而下的聽力理解過程。而由下而上的 過程是透過文字切割能力發展而來的。當學習者使用將語言成份進行組合的方 式來建構語音訊息的意義時，學習者是進行由下而上的聽力理解過程。在聽力 理解的過程中，學習者是交互使用由上而下與由下而上這兩種模式的，學習者 會根據聽力目的使用不同的模式，以達到理解聽力內容的目的。. 三、聽力理解的歷程 不同學者對聽力理解的歷程有不同的論點，且聽力理解的歷程與閱讀的歷 程相似，以下就針對各個學者之主張分別進行敘述說明： Clark 與 Clark (1977)指出聽力的歷程有四個步驟：(1)聆聽者接收聲音的 原始訊息並在短期記憶中保留聲音訊息；(2)嘗試組織所聽到的語音結構成份， 辨認語音結構成份的內容與功能；(3)使用語音結構成份建構命題，將命題組織 在一起形成連貫的訊息；(4)辨認與重新建構命題的意義，將所辨識的語音訊息 保存在長期記憶中，並刪除訊息接收時語音訊息的原始形式。 Gagne, Yekovich, 與 Yekovich(1993)提出的閱讀理解歷程與聽力理解歷程 相似，分為四個次群組：解碼(decoding)、字義理解(literal comprehension)、推 論理解(inferential comprehension)、理解監控(comprehension monitoring)。在閱 讀活動的過程中，所有次群組中的歷程可能都會同時以平行處理的方式進行。 其中字義理解包含：字義取得(lexical access)、語法分析(parsing)。推論理解的 13.
(21) 歷程包含：整合(integration)、摘要(summarization)、詳細論述(elaboration)。理 解監控包括目標設定(goal-setting)、策略選擇(strategy selection)、目標檢視 (goal-checking)、修正補強(remediation)，理解監控也被稱為後設認知歷程。 Rost(2005) 將 第 二 語 言 的 聽 力 歷 程 分 為 解 碼 (decoding) 、 理 解 (comprehension)、解釋(interpretation)這三個基本的處理階段，解碼是將字義進 行辨識並進行命題的分析提供給理解階段處理，理解是將輸入的訊息與相關的 知識進行連結提供給解釋階段處理，解釋則提供聆聽者一組可進行回應的選 項。聽力歷程的這三個階段是同時進行且平行的處理歷程。 Richards(1983)將聽力認知運作分為四個步驟： 1.對接收的聲音訊息進行解碼、賦予字詞意義，儲存在短期記憶中。 2.組織各個片段的資訊，並辨認經組織過訊息的內容、意義與功能。 3.將片段的內容整合成較大的語言單元，運用知識、經驗、及語言能力將語言 訊息組織成具有整體性意義的訊息。 4.當訊息完成解碼具有整體意義時，語言訊息會以概念的型式儲存在長期記憶 中，傳遞訊息的原始聲音型式會刪除消失。 龔淑芬(2004)認為聽力理解的過程就是解碼的過程，是聆聽者接收語音訊 息，並將說話者所傳來的編碼訊息進行解碼的過程。聽力理解的歷程分為三個 階段： 1.辨音：辨音是聆聽者將說話者的語音聲波藉由耳蝸及聽覺神經將語音訊息傳 到聽覺語言中樞，將語音訊號分析、辨識為音素，並將音素構成音節，形成 獨立的意義單位。 2.注釋：注釋是將經過辨音所得到的獨立的意義單位，運用詞彙意義及語法結 構知識進行注釋產生意義，但經過注釋後的訊息並不一定符合說話者的原意。 3.領會：領會將經過辨音與注釋後的語音訊息，依照上下文的脈絡與邏輯關係 及社會文化背景、生活習慣、價值觀、聆聽者的先備知識進行處理，以領會 說話者的意圖與目的，成為有意義的訊息。 14.
(22) 叁、華語聽力學習的研究 華語的語音聽力學習與其他語言相似，但由於華語語文的單音節字及具有 聲調的特性，因此在華語的聽力學習上，除了一般聽力學習的可能遇到的困難 以外，還有其他學習者可能遇到的學習難點。 宋如瑜(2004)指出僑生的華語課堂聽講難點有下列三點：(1)聽到訊息後， 解讀訊息的速度緩慢，因而對句子、句段產生片面的理解；(2)專業用語不足， 無法完全吸收教師講授的內容；(3)腦中的詞彙有限，不能確切掌握部分成語、 俗語、新聞用語的意思，對訊息產生錯誤的解讀。 周美宏(2008)指出，華語聽力理解的難點有語音難點及詞彙難點。語音難 點包括聲母韻母難點、聲調難點、語調難點，詞彙難點是由於華語只有一千兩 百多個音節，同音字多，近義字也很多，容易讓學習者在聽力學習上遇到困難。 丁豔(2003)指出華語聽力教學包含下列原則： 1.言語技能和言語交際技能訓練為中心組織語言材料原則：由於外籍華語學習 者的學習目的是在生活中熟練的應用華語，因此進行聽力教學時應注意學習 者語言技能與語言溝通技能的訓練。 2.學生為主體、教師為主導原則：進行聽力教學時要充分考慮到學習者的年齡 特徵、文化程度、學習目的與實際需要，教學者扮演引導的角色，充分利用 語音材料，幫助學習者掌握技巧性較強的微技能。 3.精泛結合、精講多練的原則：著重聽的訓練，通過聽鞏固複習精讀課上的學 習內容，將短期記憶轉變為長期記憶，除精講部分內容外，要根據學習者的 水平增加泛聽內容，進行兼顧質與量的聽力學習。 4.適度使用媒介語的原則：適度地使用媒介語，可便於學生對語言材料的理解 和把握，但避免學生對媒介語形成依賴心理，影響聽力的提高。 5.可懂輸入原則：應給與學習者輸入大量的資訊，逐步提高學習者聽的能力， 在語料的選擇上，應根據學習者的實際語言水準進行可懂的輸入。做到先聽 15.
(23) 懂後會用，提高學習者聽的能力，降低說的要求，以增強學習者的信心，使 學習者變被動的聽為主動的聽。 6.循序漸進、逐步上升的原則：在聽力教學中教學者應以循序漸進的原則多鼓 勵學習者，使學習者逐漸產生聽懂後的愉快感，增強學習者的信心和積極性。 並及時發現和糾正學習者在聽力方面的不良習慣。 7.規範性原則：聽力教學的規範性原則表現了對聽說能力的規範化、標準化的 要求。教學者應糾正語言應用中的混亂現象，以保證教學的規範化、標準化。 8.聽說互動原則：在聽力教學中應盡可能地在學生的聽力訓練中加入說的練 習，將聽說有機結合起來並且同步進行。不僅可以鍛鍊學生的理解思維能力 和對資訊接受回饋能力，並且可以使聽說能力相得益彰、同時提高。 周美宏(2008)認為華語聽力訓練有以下的原則： 1. 強調大量的輸入：強調大量輸入就是大量的泛聽，聽力訓練應該提供學習者 大量的聽力教材，應該給予學習者標準的發音，由不同的人錄製，訓練學習 者熟悉聲音，理解語意的能力，提高學習者訊息加工與解碼的反應能力。 2. 強調可懂的輸入：可懂的輸入是 Krashen 輸入假說所指的 i+1 的聽力訓練， 盡可能的精聽，模仿自然的語言情境，提供生動、有趣、適合學習者能力的 可接收的教材，提供可理解的輸入，逐步提高學習者聽力理解的能力。 3. 以聽為主，以練習為輔：運用各種訓練方法，設計多樣化的練習，經由不同 的練習形式來確知學習者的聽力結果，在訓練中的說、讀、寫等活動，都要 繞著聽的訓練來發展。. 16.
(24) 第二節. 電腦輔助聽力學習. 本節將針對多媒體學習理論與電腦輔助聽力學習的方式與原則進行探討。. 壹、多媒體學習理論 使用電腦輔助語言學習，可以藉由聲音、文字、圖片、動畫、影片等豐富 的多媒體訊息提供學習者多種學習材料的呈現方式，讓學習者結合視覺與聽覺 的訊息促進學習者的學習效果。針對學習者利用視覺與聽覺管道處理訊息的機 制，Paivio(1986)提出了雙重編碼理論(dual-coding theory)，而 Mayer(2001)跟據 雙重編碼理論進一步提出多媒體學習認知理論(cognitive theory of multimedia learning)，說明學習者如何處理聽覺與視覺的訊息進行學習，以下就其要點分 別說明。. 一、Piavio 的雙重編碼理論 雙重編碼理論是 Paivio(1986)所提出的，Paivio 認為人類的認知系統包含了 語文系統(verbal system)與意象系統(imagery system)這兩個子系統。其中語文系 統專門處理與語言有關的訊息，意象系統專門處理非語言的訊息。語文系統與 意象系統這二個子系統對於訊息有不同的處理方式，語文系統以序列的方式處 理訊息，以語文元(logoens)為單位進行處理與組織；意象系統以平行的方式處 理訊息，以意象元(imagens)為單位進行訊息的處理與組織。 語文表徵與意象表徵是個別獨立運作的模態(modality)，語文元與意象元是 分別對應於聽覺與視覺訊息。在語文與意象子系統內的訊息藉由組織結構 (associative structure)進行訊息間的連結，語文與意象子系統之間的訊息藉由參 照聯結(referential connection)進行訊息的組織與連結，語文與意象訊息可以藉由 參照連結互相進行激發，而這些連結是透過經驗與學習產生的。訊息在系統中 進行語文表徵或意象表徵的編碼與轉換處理，現實情境或教學內容等外在變項 與經驗或個別差異等內在變項都會影響訊息處理與表徵系統間的交互作用。 17.
(25) 二、Mayer 的多媒體學習認知理論 Mayer(2001)基於雙重編碼理論的基礎上提出多媒體學習認知理論。多媒體 (multimedia)指的是同時使用文字與圖像呈現學習材料，學習者可以同時接受聽 覺與視覺的學習材料進行學習。一般而言，學習有記憶(remembering)與了解 (understanding)這兩個主要的目標，記憶指的是重新產生或辨認所呈現學習材料 的能力，通常使用保留(retention)測驗進行記憶的測量，保留測驗主要關注的議 題是學習的量(quantity)，代表學習者能回憶學習內容的量有多少。了解指的是 學習者由呈現的學習材料建構出一致性的心像，反映學習者在新的情境中使用 所習得學習材料的能力，通常使用遷移(transfer)測驗進行瞭解的測量，遷移測 驗主要關注的議題是學習者如何使用所學習到的學習內容。 依據這二種學習目標可將多媒體學習的結果分為三類：(1)無學習(no learning) ； (2) 機 械 式 的 學 習 (rote learning) ； (3) 有 意 義 的 學 習 (meaningful learning)。如表 2-1 所示，在無學習的情形下學習者並未學習到任何知識，學習 者的能力表現在保留測驗和遷移測驗上都是不良的。機械式學習的學習者只學 習到片段的知識(fragmented knowledge)，學習者的能力表現在保留測驗上有良 好的成績，在遷移測驗上的能力表現則不良。有意義學習的學習者學習到的是 統整的知識(integrated knowledge)，學習者在保留測驗與遷移測驗上都有良好的 能力表現。而多媒體學習的目的就是在促進有意義的學習，同時兼顧記憶與了 解的學習。 表 2-1 Mayer(2001)提出的三種多媒體學習結果 測驗表現 學習結果. 認知的描述. 保留測驗. 遷移測驗. 無學習. 無學習知識. 不良的. 不良的. 機械式學習. 片段的知識. 良好的. 不良的. 有意義的學習. 統整的知識. 良好的. 良好的. 18.
(26) 促進有義意學習結果的方法是主動學習(active learning)，有意義的學習是 學習者學習活動的結果，學習者的認知活動比行為活動更能促進有意義的學 習。並非高互動的多媒體程式就能促進有意義的學習，學習者在行為活動上沒 有互動並不代表無法達成有意義的學習，是否能達成有意義的學習取決於學習 者是否進行高度的認知活動。良好的多媒體教材應當促進學習者的主動認知處 理，以使學習者達到有意義的學習結果。 多媒體學習認知理論有以下三個假設：(1)雙重通道假設(dual channel)：雙 重通道假設認為人類藉由視覺與聽覺這兩個分別的管道處理影像與聲音的訊 息。(2)有限容量假設(limited capacity)：人類在一定時間內，每個通道能處理的 訊息量是有限的。(3)主動處理假設(active processing)：人類在處理訊息時會注 意選擇相關的輸入訊息，並將所選擇的訊息組織成連貫的心智表徵，再將先備 知識與心智表徵進行整合。 其中主動處理學習的三個程序為：(1)選擇(selecting)：學習者選擇並注意多 媒體訊息中相關的文字與圖片訊息，產生文字與圖像訊息的基本成分。(2)組織 (organizing)：學習者在所選擇的文字間建立內在連結產生連貫的語言模型，並 在所選擇的圖像間建立內在連結產生連貫的圖像模型。(3)整合(integrating)：學 習者將語言模型及圖像模型與先備知識建立外部連結，形成整合的心智表徵。 文字與圖像訊息在認知系統中的處理程序如圖 2-1 所示，呈現的圖像訊息 經由眼睛接收後送至感官記憶中，接著學習者進行主動處理的程序，學習者有 意識的控制注意力進行選擇，將選擇的部分圖像訊息送至工作記憶中形成視覺 影像成份。第二個程序是組織，學習者將這些影像片段組織成連貫的影像結構 成為圖像模型(pictorial model)。最後的程序是整合，將新產生的圖像表徵與長 期記憶中的其他知識進行連結，如果學習者在接收訊息的過程中也產生了語文 模型(verbal model)，在整合階段也會將圖像模型與語文模型在工作記憶中進行 連結。. 19.
(27) 語文聲音訊息的處理與圖像訊息處理的程序相似，呈現的聲音訊息經由耳 朵接收後送至感官記憶中，接著學習者進行主動處理的程序。學習者有意識的 控制注意力進行聲音訊息的選擇，將所選擇的未組織的片段聲音訊息送至工作 記憶中形成語文聲音成份。接著進行組織的程序，學習者將語文訊息由聲音單 元轉換成連貫的具有語言意義的語文模型(verbal model)。最後進行整合程序， 將新產生的語文表徵與長期記憶中的其他知識及工作記憶中的圖像表徵進行連 結。 在處理書面文字訊息上，首先文字訊息經由眼睛送至感官記憶，接著學習 者控制注意力進行部分文字的選擇，並將選擇的文字訊息送至工作記憶中形成 視覺影像成份。然後在內心唸出文字圖像的發音，將語文圖像成份轉換成語文 聲音成份，當文字以聲音的形式呈現時，就被送至語言聲音的管道進行處理。 書面文字在認知系統中有較複雜的路徑，並會與其他影像在視覺管道的注意力 上產生競爭的狀態。. 多媒體 呈現. 感官 記憶. 文字. 耳朵. 圖像. 眼睛. 工作 記憶 選擇 文字 選擇 影像. 聲音. 影像. 組織 文字 組織 影像. 長期 記憶 語言模型 整合 圖像模型. 圖 2-1 Mayer(2001)多媒體學習認知理論架構圖. 20. 先備 知識.
(28) 貳、電腦輔助語言學習 一、華語數位教材設計 在進行華語數位教材設計時，須考慮學習者程度與特質、第二語言學習理 論、數位學習理論、教學目標、教學方法、教學媒體等因素，一般而言系統化 的教學設計通常包含分析、設計、發展、實作、評鑑等五個項目，不同學者發 展的教學設計模式如下： (一)、Dick 與 Carey 的系統教學設計模式： Dick 與 Carey(1990)的系統教學設計模式包括九個階段及在各階段進行的 修正與回饋，教學設計者可以依照這個程序步驟有效的進行教學活動的設計。 系統教學設計模式的九個階段如下： 1.決定教學目標：決定學習者在教學完成後能夠做到的教學內容。 2.進行教學分析：分析學習者如何進行學習及完成學習目標所需要進行的教學 步驟。 3.鑑定起點行為：鑑定學習者的起點行為，依照學習者的需求、學習情境及教 學目標之間的關係進行分析比較。 4.敘寫表現目標：依據學習者的終點行為列舉各項學習表現目標，並撰寫各個 主目標之下的子目標，以教學分析與學習者起點行為做為教學目標敘寫的基 礎。 5.發展效標參照測驗：依據特定的規準做為參考的依據，設計發展評量題目的 類型與標準。以動作技能、心智技能等可觀察的表現行為作做為依據，列出 測驗的評分項目及評分的比重。 6.發展教學策略：教學策略包括教學前的活動、教學內容的呈現、練習與回饋、 測驗及整個教學活動的追蹤。 7.發展和選擇教學：考量教材的適用性以進行教學活動形式的發展與選擇，並 尋找支持發展活動的教學資源。 21.
(29) 8.設計和進行形成性評量：形成性評量是在教學歷程中進行的一系列評量，教 學者針對教學目標的完成與否及學習者的學習成效進行評量，以了解所進行 的教學活動是否有效並做為修正教學活動的參考依據。 9.設計和進行總結性評量：進行總結性評量的目的是檢視教學者設計發展的教 學系統是否具有效能，以對教學系統進行整體的評估與修正。. (二)、Kemp 環形教學設計模式 Morrison, Ross, 與 Kemp(1994)指出教學設計的基本架構包含教學問題、 學習者特性、任務分析、教學目標、內容序列、教學策略、教學訊息設計、教 學活動發展、評量工具等九個構成要素，根據教學設計的基本架構建構成非線 性的環型教學設計模式。Morrison, Ross, 與 Kemp 認為教學設計應依照下列原 則進行： 1.界定教學問題並指定教學課程的目標。 2.分析會影響教學設計決定的學習者特性。 3.界定學科教材內容並分析與教學目標及教學目的相關的教學任務。 4.指定學習者所要達成的教學目標。 5.按照學習的邏輯性指定每個教學單元中教材的順序。 6.設計能使每位學習者達成學習目標的教學策略。 7.設計教材內容的訊息並發展教學活動。 8.發展評量教學目標的評鑑工具。 9.選擇支援教學與學習活動的資源。. (三)、ASSURE 教學設計模式 Heinich, Molednan, 與 Russell(1989)對於教學者在教學活動中教學媒體的 使用進行研究，以系統化的方式分析有效運用教學媒體的步驟，提出 ASSURE 教學設計模式。ASSURE 模式包含以下的六個部分： 22.
(30) 1.分析學習者特性(Analyze learner characteristics)：分析學習者的一般特性，包 含具體的起點能力及學習者的學習風格等特性。 2.敘寫目標(State objectives)：提出學習者在進行完教學活動後應該學會的具體 內容。 3.選擇媒體與教材(Select, modify, or design materials)：選擇教學媒體所要的呈現 的形式並取得教材所需的素材。 4.使用媒體與教材(Utilize materials)：要達到教學媒體的有效使用，應先進行教 學媒體的試用，並進行預演及佈置教學環境，在教學活動中要引起學習者的 注意，進行教學媒體的呈現。 5.要求學習者參與(Require learner performance)：提供學習者練習與表現的機 會，讓學習者能練習所習得的能力。 6.評量與修正(Evalute/revise)：進行學習者的成就評量、教學媒體使用的評量、 並對教學活動的歷程進行評量，以對教學活動進行修正。通常使用紙筆測驗 做為評量的型式。. (四)、數位華語教材三元設計模式 籃玉如(2009)針對華語數位教材的設計提出數位華語教材三元設計模式， 強調華語課程內容、外語習得理論與數位學習理論的整合。並由這三項元素指 導教材分析、學習者特質分析、教學/學習策略、教學/學習檔案管理、數位應 用、教學活動/流程等華語數位教材設計的六大面向。 在華語數位教材的設計上則可分為規劃、設計、實作、評估等四個階段： 1.規劃：在規劃階段需要確認華語數位教材的教學內容、教學目的、教學對象、 相關資料及可用的資源與限制，並選擇合適的教學策略與多媒體工具。 2.設計：在設計階段需要針對華語數位教材的內容與學習者的特質，設計出適 當的教學情境與學習活動。 3.實作：在實作階段將所選用的多媒體學習材料按照採用的教學策略，製作成 23.
(31) 華語數位教材。 4.評估：在評估階段進行數位華語教材的使用評估，並根據評估的結果對華語 數位教材進行修正。 除了在第四階段進行華語數位教材的評估外，在數位教材的設計、實作階 段也都需要進行階段性的評估，檢視華語數位教材的製作是否符合規劃階段訂 定的目標。. 二、電腦輔助華語聽力學習活動 Fang(2006)針對華語外語學習的線上聽力理解任務設計提出建議，認為使 用網路科技進行學習有下列優勢：(1)電腦是大部分學習者熟悉的工具，可以降 低學習者語言學習的焦慮；(2)學習者能按照自己的進度與時間進行學習；(3) 允許學習者進行重複練習；(4)可以輕易整合聲音、影片等傳統媒體的特色；(5) 可以使用樣板產生學習活動與評量；(6)允許非線性的學習歷程；(7)可藉由線上 評量監控學習者的進步情形；(8)線上測驗可提供學習者立即的回饋；(9)透過網 路可以取得大量的語言學習材料；(10)VoIP 技術提供學習者與遠地母語者進行 口語溝通互動的機會等。 Fang(2006)認為由於聽力理解是多階段的複雜程序，設計線上聽力理解任 務應將任務切割為較小的練習元件，並且提供引導的、有意義的練習幫助學習 者將聽覺材料處理的過程自動化。使用鷹架策略或引導練習發展華語外語聽力 能力的線上聽力活動如下： 1. 發展區辨華語聲音的能力，對初學者提供具回饋的線上問題，使學習者練習 區辨聲調的不同或發音相似的音節。 2. 使學習者適應華語的節奏與速度，提供學習者可控制不同語速發音的例句， 並將學習者的注意力引導到字詞的重音與節奏。 3. 接受音韻的變異，提供不同發音者的語音，使學習者能聆聽不同重音與不同 24.
(32) 音質的語音。 4. 發展辨識華語字詞的能力，在進行聽力練習前提供學習者文字或語音的生字 清單，讓學習者可以複習聽力理解任務中使用的生字。若使用文字的生字清 單，須考慮使用拼音、中文字或同時呈現二者，並考慮是否造成學習者的認 知負載。在聽力練習前讓學習者列出文章主題相關的生字清單，幫助學習者 進行聽力學習材料字詞的預期。 5. 發展擷取關鍵字的能力，使用螢幕顯示或提出問題讓學習者選擇或輸入學習 者聽到的關鍵字，並提供立即的正確與否的回饋。 6. 發展中文文法的知識，提供學習者包含許多目標句型結構例句的文稿。鼓勵 學習者在話語脈絡中覺察目標句型是如何使用的。 7. 推論說話者的意圖，使用一系列的線上問題並提供回饋引導學習者，使學習 者更新或修改他們的假設與推論。 8. 覺察談話的特徵，在聽力任務之前或之中，讓學習者的注意集中在不同文類 的特徵、音域、自然對話的特徵。 9. 整合聽力理解技巧及其他語言技巧，提供要求學習者使用聽力及其他語言技 巧的任務，例如要求學習者對聽到的對話內容進行口語的回答，並進行聲音 的錄製讓其他學習者聆聽。. 25.
(33) 三、電腦輔助華語聽力學習的研究 目前關於電腦輔助華語外語聽力學習的研究數量較為有限，以下就已知的 電腦輔助華語聽力學習研究進行敘述。 黃憲與張邑君(2007)在佛羅理達大學亞非語言文學系為初級中文課程設計 了一個華語教學計劃。由於華語外語學習者平日接觸中文的機會有限，中文聽 力普遍不足，因此以教科書每一課的詞彙、語法結構為基礎另行設計情境編寫 對話，製作成錄影帶做為補充教材。為配合學生個別的作息時間，將錄影帶轉 錄成檔案放置於網路上，提供學習者透過網路進行線上學習，學生可隨時上網 觀看，反覆練習。在每段錄影帶之後提供網路互動活動以確認並提升學生聽的 能力。對 124 位學習者進行研究中所使用網路教材的問卷調查結果顯示，大部 分學習者認為網路聽力教材是有用的，46%的學習者觀看影片次數小於 5 次， 22%的學習者觀看次數為 5-9 次，21%的學習者觀看影片次數為 10–14 次，8% 的學習者觀看次數為 15–19 次， 3%的學習者觀看超過 20 次。此研究並未測 量學習者的聽力能力進步情形，網路聽力教材的學習成效有待進一步的評估。 周美宏(2008)針對初級華語學習者，進行華語做為第二語言的網路聽力教 學設計研究，透過 moodle 學習管理平台安排課程，傳遞聽力練習教材，要求學 習者在進入新的實體課程之前，必須要先聆聽網路會話課程，再進行課堂教學。 學習者可以在課餘的時間，不限時間及次數的練習使用網路聽力教材。 網路聽力教材使用與課堂教材相近的詞彙與語法的會話情境進行錄製，每 一課包含 3-5 個會話單元，每個單元包含五題聽力測驗選擇題。實驗對象為國 立台灣師範大學國語中心的外籍學生，共計 4 個班級，其中一班為實驗組，人 數為 10 人，另外 3 個班為控制組，共 22 人。教學時間為周一到周五，每日進 行 2 小時的課程，實驗期間為 6 週。實驗教材使用實用視聽華語第一冊。 實驗設計以教學方法為自變項，分為網路聽力學習及傳統教學組，以各組 學生聽力理解測驗後測成績為依變項，聽力理解測驗前測為共變項，進行獨立 26.
(34) 樣本單因子共變數分析，分析結果顯示不同實驗處理的教學效果達到顯著水準 (P<.05)，進行事後比較結果顯示實驗組的成績顯著高於控制組 1 及控制組 3。 顯示網路聽力教學可以促進華語外語聽力學習。 Tsai 與 Xu(2008)對 52 位修習中文課程的美國大學生進行關於使用華語多 媒體聽力學習程式的問卷調查及訪問的結果顯示，有效的聽力課程軟體應包含 以下的組成要素：(1)語詞與文法的複習；(2)生字字彙清單；(3)跨文化的溝通； (4)授課大綱講義；(5)總體的、選擇式的、密集式的、互動式的聽力活動；(6) 包含聽前活動、聽力活動、聽後活動；(7)聽力策略的訓練；(8)總結、預測、合 作對話練習。 而在初級華語聽力課程的教學設計上，整合實體課程與多媒體教學程式應 注意下列事項：(1)教學設計須考慮學習者的學習風格；(2)聽力學習材料在聽力 技巧訓練上應具備有趣的、真實的、簡化的、可理解的特性。(3)維持認知的靈 活性是重要的考慮因素(4)發展聽力策略是教學設計所不可或缺的(5)課程軟體 中逐漸進步的結構能幫助學習者集中注意在特定的學習技巧上；(6)將聽力與其 他學習領域整合增進學習者在真實情境中練習的機會；(7)跨文化的溝通是語言 學習的重要因素。. 27.
(35) 叁、字幕與聽力學習 一、字幕的類型 自 1980 年代起影片被廣泛的使用於進行語言教學，而使用字幕輔助語言學 習也隨著網路與數位媒體的發展更容易被運用在聽力教學的情境中。DVD 的發 明使得教學者可以自由運用影片搭配字幕進行教學，DVD 可以自行選擇開啟或 關閉字幕，並可以選擇不同語言版本的字幕，讓教學者可以在教學中適當的進 行字幕與影片的組合。Rost(2002)指出字幕有以下四種類型：(1)傳統字幕 (traditional)：提供第二語言語音與第一語言字幕；(2)雙重形式字幕(bimodal)： 提供第二語言語音與第二語言字幕；(3)反轉字幕(reverse)：提供第一語言語音 與第二語言字幕；(4)單一形式字幕(unimodal)：提供第一語言語音與第一語言 字幕。其中傳統字幕與雙重形式字幕是較常在語言學習情境上使用的字幕，通 常將提供第二語言語音與第一語言字幕的傳統字幕稱為 subtitle，而將提供第二 語言語音與第二語言字幕的雙重模式字幕稱為 caption。 Rost(2002)指出由於使用文字字幕可以讓學習者有更長的語言輸入的存取 時間，並且字幕的語言文字是經過分析斷句以個別的字詞呈現的，可以讓學習 者對學習內容有更好的理解效果，並且能保留記憶更多語音輸入的字詞。但是 有些學習者在觀看真實情境影片時具有挑戰性的動機，完成無字幕顯示情境影 片的學習任務能證明學習者具有處理真實情境的能力，在這種學習情境下不需 要提供學習字幕顯示的輔助。. 二、使用字幕輔助聽力學習的研究 Vanderplank(1988, 1990)指出影片的字幕能吸引學習者的注意，聲音與文字 的結合可以提昇對語音訊息的理解，能幫助學習者進行學習。許多研究者(Bird & Williams, 2002; Garza, 1991; Huang & Eskey, 1999; Li, 1999; Markham, 2001) 的研究結果顯示，字幕能促進學習者的聽力理解、生字學習及一般性的理解。 視覺訊息能提供學習者情境的資訊與非語言的輸入，啟動學習者由上而下的處 28.
(36) 理程序，讓學習者在同時進行聆聽與觀看時，能使用既有的知識補償對聽力內 容了解的不足，促進聽力理解的學習。 Markham(1989)進行在電視影片中目標語字幕的有無對大學生聽力理解成 效影響的研究。研究對象為 76 名進行英語外語學習的大學生，將研究對象依據 英文理解測驗的成績分為初級、中級與高級三個不同英語能力的組別。研究設 計為二因子設計，自變項為英語能力程度與字幕的有無；依變項為受試者的聽 力理解學習成效。 實驗的影片材料為介紹白蟻築巢及太陽能的兩段教學影片，實驗的進行以 隨機的方式讓受試者觀看有字幕或無字幕的第一段影片，第二次則觀看與第一 次不同實驗處理的另一段影片，若受試者第一次觀看的是無字幕的白蟻築巢影 片，第二次則觀看有字幕的太陽能影片。每次觀看完影片後就進行測驗，測量 受試者對影片內容的理解。 Markham 假設字幕對高級能力組不會有太大的幫助，但是研究結果顯示目 標語字幕對高級、中級、初級能力組都同樣具有幫助的效果，高級、中級、初 級能力組在觀看提供目標語字幕影片時的聽力理解成績都顯著高於不提供字幕 顯示的聽力理解成績。 Markham, Peter, 與 McCarthy(2001)比較第一語言字幕與第二語言字幕在 DVD 短片聽力學習上的效果，研究結果顯示第一語言字幕組的聽力成績高於第 二語言字幕組高於無字幕組。但 Stewart 與 Pertusa (2004)以 2 部完整長度影片 為聽力內容的研究則顯示第二語言字幕組的生字回憶量稍高於第一語言字幕 組。以長度較短的影片進行後續研究的結果顯示，第二語言字幕組的生字回憶 量明顯高於第一語言字幕組。研究者指出若學習者是藉由閱讀第一語言字幕， 而非藉由聆聽以進行對第二語言語音內容的理解時，學習者不會學習到聽力理 解的能力。 Katchen(1996)進行在影片上搭配使用第一語言字幕對英語外語聽力學習影 響的研究。受試者在觀看提供第一語言字幕的影片後，對影片所使用的第一語 29.
(37) 言字幕能幫助受試者的聽力學習或是會對聽力學習造成阻礙進行評論。研究結 果發現第一語言字幕對高能力受試者的聽力學習會產生阻礙，第一語言字幕會 降低高能力受試者聽力理解的速度，讓受試者產生分心的結果，無法專注在聆 聽學習內容上，並讓受試者依賴字幕。 張素薰(2006)對 97 位非英語母語大學生進行不同背景知識與字幕對第二語 言聽力理解的影響的研究，研究對象依照大學舉行的英語安置測驗分為三組， 各組的英語能力沒有顯著差異。實驗設計以不同背景知識聽力內容(familiar、 unfamiliar)、不同類型字幕(bimodal subtitling：英文字幕、normal subtitling：中 文字幕、dual subtitling：英中字幕)為自變項，以第二語言聽力理解測驗成績為 依變項，進行進行不同背景知識與字幕對第二語言聽力理解的影響的實驗，研 究結果顯示影片的三組不同字幕呈現方式對學習效果的影響有顯著差異，中英 字幕成績高於中文字幕及英文字幕組。 Yoshino 與 Kano(2000)對影片字幕的語言及字幕呈現時機進行研究， 以 30 秒的電視廣告為聽力材料，發展出字幕在相對應聲音前呈現、字幕與相對應 聲音同時呈現、字幕在相對應聲音後呈現的聽力材料，研究結果顯示字幕在語 音的 1 秒前呈現在效果最好，顯示受試者在視覺與聽覺訊息有時間延遲的時候 可以管理這二種類型的訊息。當字幕在語音前 1 秒呈現時，受試者可以集中注 意在螢幕顯示的文字產生更佳的回憶。由字幕取得的訊息可以做為語音訊息的 先備知識，幫助受試者辨識口說語言的訊息。當字幕與語音同時呈現時，受試 者必須同時閱讀視覺語言訊息及聆聽聲音語言訊息可能造成超過受試者的認知 負載。 Guillory(1998)基於 Barron 與 Atkins (1994)的研究進行了第二語言關鍵字字 幕對法語影片聽力理解影響的研究，實驗採用三種不同訊息量的字幕：全文字 幕、部分字幕(約 14%的語音內容)、無字幕。研究對象為 202 位法語課的大學 生，研究結果顯示三組之間有顯著差異，全文字幕組比其他兩組高，關鍵字字 幕組比無字幕組高，全文字幕與關鍵字字幕在法語影片理解上有正向的效果， 30.
(38) 事後比較結果顯示全文字幕與關鍵字字幕之間並沒有顯著差異，認為關鍵字字 幕在傳達內容上和全文字幕一樣有效。學習者不需要閱讀大量的文字，可以在 較少的教學支援下理解影片。 在態度問卷上全文字幕組有 4.41%的受試者回答他們非常了解影片內容， 其他兩組皆為 0，在認為稍微了解影片內容的全文字幕組佔 86.76%，關鍵字字 幕組佔 84.62%，無字幕組佔 74.65%。回答不了解影片內容而多半是用猜測答 題的在全文字幕組佔 4.41%，關鍵字字幕組佔 18.46%，無字幕組佔 28.17%。 在字幕效果的問卷上，在全文字幕組中 41.45%的受試者回答字幕使受試者 從聆聽聲音訊息中分心，字幕對聽力的幫助不大，關鍵字字幕組僅有 7.35%。 全文字幕組有 23.08%回答字幕可以幫助了解影片內容，關鍵字字幕組則為 58.82%。Guillory(1998)的研究顯示使用關鍵字字幕能夠像使用全文字幕一樣的 增進學習者的聽力理解。. 31.
(39) 第三節. 主動處理學習. 本節將針對主動處理學習、鷹架學習與複誦策略的使用進行探討。. 壹、主動處理學習 聽力理解過去被認為是聆聽者被動的接受語音訊息的行為，但聽力並非是 被動的活動。許多研究者認為聽力理解是複雜的主動歷程，聆聽者必需主動的 集中注意在辨別聲音訊息，對聲音訊息進行有意識的選擇與解釋，對重音及語 調等其他語言特徵進行解釋，並以社會文化情境脈絡解釋語音訊息，與既有的 知識進行連結，建構語音訊息的整體意義。聆聽是困難且複雜的工作，聽力理 解的歷程需要聆聽者投入大量的心智活動(Byrnes, 1984; Call, 1985; Howard, 1983; Meskill, 1996; O'Malley, Chamot & Kuppr, 1989; Richards, 1983; Roebuck & Wagner, 2004; Vandergrift, 1999)。 Pearce, Johnson, 與 Barker(1995)將聆聽分為四種類型，分別為： 1. 主動的(Active)：使用完全的注意力聆聽，專注在所說的內容上，花費很多 的精神在參與聽說的交換，呈現警覺的姿勢，採取很多的眼神直接接觸。 2. 專注的(Involved)：使用大部分的注意力聆聽話語，反思聽到的訊息，參與 聽說的交換，可能呈現間歇的警覺姿勢，進行部分的眼神直接接觸。 3. 被動的(Passive)：接收訊息時是接受者，是別人對他說話，認為說話者要為 溝通的成功負責。 4. 分離的(Detached)：從聽說互動中退出， 不接收說話者的訊息，時常不注意 及不感興趣，可能變得煩躁、厭煩，容易不集中，明顯的缺乏熱忱，可能呈 現低頭或過於放鬆的姿勢，避免眼神的直接接觸。 由以上的四種類型可以發現聆聽者在聆聽中主動的程度與投入的注意力與 努力程度有關。 在不同程度的主動處理學習上，學習者使用的學習方法(approach)與學習結 32.
(40) 果 (outcome) 有 很 密 切 的 關 係 (Ramsden, 2003) 。 深 度 處 理 學 習 (deep-level processing) 與 表 面 處 理 學 習 (surface-level processing) 主 要 是 由 Marton 與 Saljo(1976)提出的，進行深度處理的學習者的焦點不只在訊息本身，而且包含 訊息產生的意義。深度處理學習方法(deep approach)與內在動機及對任務內容的 興趣有關，注重對學習材料意義的了解，並嘗試將學習材料的每個部分、將新 觀念與舊知識、將概念與生活經驗相結合，深度處理學習者將學習任務個人化， 將學習內容在學習者的個人經驗及真實世界之間產生意義。 使用表面處理學習(surface-level processing)的學習者集中注意在訊息本 身，強調死記硬背的機械式學習及記憶技巧。表面處理學習(surface approach) 是基於外在動機，在學習任務上傾向記憶分離的事實知識，透過死背學習記憶 名詞與程序，並且學習任務與其他學習任務及真實生活之間被是視為孤立隔絕 的。 許多研究顯示使用深度處理學習(Deep approach)進行學習的學習者能得到 較高成績，並且在學習結果的維持、整合與學習遷移上都有較好的表現(Biggs, 1988, 1989; Chin & Brown, 2000; Entwistle & Ramsden, 1983; Prosser & Millar, 1989; Ramsden, 2003; Trigwell & Prosser,1991; Van Rossum & Schenk, 1984; Watkins, 1983; Whelan, 1988; Zhang & Watkins, 2001)。而表面處理學習與深度處 理學習方法並不是不能改變的，雖然採用深度或表面處理方法進行學習與學習 者的個人特質有關，但學習方法的採用也與學習任務及情境有關。學習者可能 在不同的學習情境下採用不同的學習方法，因此藉著學習任務與學習情境的設 計與控制，可以引導學習者投入不同程度的心智努力，進行不同主動處理程度 的學習。. 33.
(41) 貳、鷹架學習 鷹架學習(scaffolding)的理論源自於建構論（constructivism），建構論強調 知識是由個人所建構而成，建構的過程是經由與他人的互動所促成的，包含與 能力相當同儕之間的水平互動關係，及教學者與初學者之間的垂直互動關係， 都可以進行知識的建構(Hatano,1993)。Vygotsky(1978)提出了進側發展區(zone of proximal development)的概念，進側發展區指的是一段由代表個體可以靠自己 獨立完成問題解決能力的「實際發展程度」 （real level of development)到經由成 人或其他較具能力的同儕合作而能完成問題解決能力的「潛在發展程度」 （potential level of development）之間的距離。 在近側發展區內給予學習者的協助與支持稱為鷹架，鷹架是由 Wood, Bruner, 與 Ross(1976)所提出的。鷹架是一種支持學習者學習的系統，讓學習 者將能力由實際發展程度提升到潛在發展程度。在鷹架教學的過程中教學者依 據學習者的能力對教學進行調整，提供學習者完成學習活動所需要的鷹架協 助，當學習者的能力在教學活動中逐漸增加時，學習者提供的鷹架協助逐漸減 少，增加學習者負擔的學習責任，讓學習者將具備獨自完成學習任務的能力。 (Berk & Winsler, 1995; Raymond, 2000; Hartman, 2002)。 教學者應該在學習者的近側發展區內提供鷹架的支持與輔助。鷹架教學需 要考慮學習者的能力與教學活動的學習目標，若學習者藉由鷹架輔助所能達成 的潛在發展程度與學習者的實際發展程度過於接近，則不需要使用鷹架進行學 習輔助；若學習者藉由鷹架輔助所能達成的潛在發展程度與學習者的實際發展 程度之間的距離過大，則教學者所提供的鷹架無法促進學習者能力的提升，學 習者的鷹架學習應該在適合學習者能力的範圍內進行(Vorster, 1999)。 Aljaafreh 與 Lantolf (1994)指出有效的鷹架介入機制的特性包含：1.漸進的 (graduated)：由一般性逐漸變得特定明確或由暗示性到明白的指出；2.適時的 (contingent)：在需要時才提供鷹架輔助，當學習者有能力獨自完成時就撤回； 34.
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