主題教學之意涵

本節主要在探究主題教學的意涵，將其分別以主題教學的定義與主題教學的價 值及特色，加以論述。

一、主題教學的定義

台灣的幼兒教育課程並無統一的規準，在符合幼稚教育目標及課程摽準的基 準點上，教師心中自有一把尺規用來設計規劃適合幼兒身心發展的課程內容，近 年來在建構主義思維影響下，我國的幼兒教育逐漸邁向開放的教育，常見的探索 式教學、適性教育、發現學習法、高瞻遠矚課程、主題教學、方案課程等等無不 受建構主義影響（魏美惠，2005）。也因九年一貫課程的推動「主題教學」成為大 家討論的焦點，許多與「主題」相關的教師專業知能研習成為大家感興趣的話題，

而幼托園所也將之視為課程改革的目標與方向（江麗莉，2004）。「主題教學」可 說當代幼兒課程的主流，香港中文大學基礎教育學報中提及，近年來針對幼教課 程發表之文章逐年增多，從發表文章中可以發現以主題課程和方案探索的發展取 向內容佔多數（周淑惠，2006；陳淑琴，2008）。從中得知「主題教學」是現今幼 教現場教師熟悉的教學模式，而研究者對於主題教學的教學模式也有近七年的實 務經驗，這過程中研究者對於主題教學歷程中開放的師生互動，多元的課程規劃 都很吸引研究者繼續在主題教學的教學模式中探究與學習。

何謂「主題教學」，它的定義為何呢？研究者依據文獻資料之整理將多位學者

對它的定義說明如下：周淑惠（2006）認為主題可說是一個有中心論點的組織計 畫活動，以中心論點發展出相關的概念與幼兒發展的各個層面，而主題課程對其 中心論點具有深入的探究性。簡楚瑛（2003）說明國外對「主題教學」（Thematic Teaching）的定義，是指在教學活動上採用比「單元」（Unit）更寬廣概念的題目，

且延續時間比較長。盧素碧（1999）對主題課程的定義為由專業教師初步擬定課 程計畫，但重要的是隨時依幼兒學習情形進行修正及調整，如此師生在課程運作 的時間就無法如預期所訂，可能拉長或是提前結束探究的主題。江麗莉（2004）

認為主題教學是一種課程規劃的方式，多由教師從幼兒的經驗為考量事先設計而 成，但這不是幼教現場全然的現象，基本上從主題課程實際教學中，可以發現所 有的子活動是反覆且圍繞在某一概念上。

主題的選擇常以幼兒生活相關的議題和其感興趣的問題作為探究的源頭，在 教學實務上，主題課程有許多的風貌，但都是以一個主題概念或是知識為核心，

統整幼兒各領域的學習（周淑惠，2006）。在主題教學開始前會先選定一主題，將 相關概念或子題繪製成初步網圖：如圖2-1-1。主題概念網或是主題初網的繪製，

主要能提供教師對該主題基本概念的認識，從各個概念或子題下設計相關課程活 動於主題中進行探究（江麗莉，2004）。因此，它是一個假設性、試驗性的計劃，

實際進行才能得知會產生、製造出什麼樣的成果，所以，它無法如預期所想按步 就班的完成所有的計畫。研究者於2003 年參加臺中市主題課程教學設計研習，與 會教授陳淑琴說明了主題網與課程網的差異，幼稚園的課程大都以幼稚園課程標 準中所列之六大領域來劃分，因此課程網的繪製是將主題進行過程中所有與六大 領域相關的活動設計皆屬之，但近年來教師愈來愈重視幼兒的個別差異，及其優 勢智能的發展，在課程規畫上多以多元智能角度來設計課程，因此，研究者將課 程網絡圖的呈現方式用多元智能角度來繪製：如圖2-1-2。

圖2-1-1 主題初步網絡圖（參考周淑惠，1999）

課程的主導者，而是要把教室中的權利交給幼兒，通常透過師生討論找出對生活 上某項議題或問題感到興趣，作為學習探究之主題，共同決定主題進行的方向，

設計相關的學習經驗，統整該議題的相關知識，從中理解該主題及欲解決的問題。

在主題課程中，可看到其中真正有價值的學習，從『問題』開始到『解決問題』

的一貫流程中，逐步去完成對學習者有意義的工作（劉玉燕，2003）。主題網的架 構、組織並無統一的格式，完全由教師自主依本身熟悉的格式及思考模式而定，

只要教師能掌握與主題相關訊息，以清楚的邏輯架構即可以。

二、主題教學的價值及特色

「主題教學」是建構主義思維下的產物，重視幼兒豐富的學習經驗及學習情 境的佈置，鼓勵教師與幼兒走出教室外，強調教師不再是課程的主導者，而是要 把教室中的權利交給幼兒（魏美惠，2005）。相較於以往的單元教學，教師習慣當 教室唯一的發言人，具有很強的主導意識，主題教學則強調將決定權留給幼兒，

師生透過討論，共同決定主題進行的方向，以發現或引導幼兒探索新事物〈問題〉

的興趣為前提。在主題課程中，可看到其中真正有價值的學習，就是從『問題』

開始到『解決問題』的一貫流程中，逐步去完成對學習者有意義的學習經驗，課 程中規劃設計不同的主題，讓幼兒從經驗不同的主題，對人類文明知識不同面向 做深入的認識（劉玉燕，2003）。簡言之，研究者認為主題教學的精神即以幼兒為 中心的統整課程，從課程開始直到結束，教師的角色是引導者、協助者、提供者、

尊重者、支持者，教師尊重班上所有幼兒的個別差異，以多元智能的角度協助每 位幼兒的發展，使其學習具有意義。

幼兒的學習在於促進幼兒各方面能力的發展，因此教師的角色相形的重要，

在以幼兒為中心及統整教學模式下的主題課程中，教師需要了解並掌握主題教學 的精神，並從中整理出主題教學下教師如何達成及符合該精神，真正提供及協助 幼兒進行有意義的學習。以下就主題探究教學的價值及課程特色、教學特色來說

（一）主題探究教學之價值

1.具統整性，打破分科教學所衍生之問題

分科教學會產生課程無法統整，且在有限的時間下須完成所有的教學內容，

易忽略幼兒對所學是否理解，而急於往下一個課程進行。分科教學的缺點在於幼 兒所學的內容亦產生支離破碎彼此無法連結的現象。雖幼稚園課程表準將課程以 六大領域來區分，但終究以「遊戲」來做課程統整的依歸（教育部，1987）。而主 題教學具有統整特性，符合幼兒身心發展、全方位的學習特質，讓幼兒學習的內 容不致分支破裂，還能凝聚幼兒的經驗，促進理解並引發更多新的學習，由此而 知，主題教學可以打破分科教學所衍生的問題，是適合幼兒學習的教學模式。

2.是有意義的學習

分科教學主要以傳授知識為主，較不在意個體與社會情境互動的意義，如此 一來，分科教學與建構知識論之論點則相違背。分科教學下產生獨立的知識概念，

知識與知識間毫無關係，不重視知識之經驗，當幼兒能力不及時便發生無法理解 的狀況，這樣的學習便毫無意義。 Piaget 強調個體獲得知識的歷程是個體主動與 外在環境相互動而產生的，主題探究課程是依據建構論所衍生而成的一種教學模 式，具有統整性，幼兒經過親身體驗他們自身感興趣的議題，從各科整合探討議 題過程中就產生統整性的知識概念，透過整合性主題的探究引發有意義的學習，

且運用已知的舊經驗不斷重複經驗亦可達到精熟的練習（周淑惠，1999、2006）。

因此，主題教學是全面性的教學、是對幼兒有意義的教學。

3.培育全人之幼兒適應新時代的生活

主題課程是以探究取向進行課程，選定中心主題或概念為核心統整各領域的 學習，因此重視探究過程中各項經驗的獲得，不僅僅在乎知識獲得，更強調實用 技能及喜愛探究的態度（周淑惠，2006）。換言之，幼兒在實際探究過程中，透過 中心問題探究時所衍生而來的各項議題或問題，都是探究的起點，進行探究時運 用知識與解決問題的歷程中，同時獲得新的知識、技能與培養情意的態度，符合

幼兒身、心、靈全面發展的學習特質，培育完整的幼兒達全人的發展。幼稚園的 教學以培育幼兒具有適應未來生活能力為最終目標，而主題教學中以探究取向進 行課程運作，是具有探索性、統整性、建構性、鷹架性、遊戲性、啟發性、計畫 性特質的教學模式，符合幼兒發展與學習特質有意義之學習內涵。

（二）課程特色

以幼兒為中心且符合新時代的幼稚園課程應具有探索性及統整性，美國國家 幼兒教育協會（Nation Association for Education of Young Children）在「適性發展 的幼兒教育教學實務」中亦有相同的見解。對幼兒而言真正有意義的課程內容除 了考量幼兒的發展情形外，還須兼顧課程內容的趣味性極挑戰性，並注重幼兒全 面的發展，整合各層面的學習經驗，幫助幼兒從已經具備的知識為基礎學習新概 念（洪毓瑛譯，2000）。這也是主題教學中課程呈現的特色，經由生活中的一個小 議題慢慢探索，從中獲得樂趣，將探索中的各項知識、技能統整內化成自我的經 驗，累積自我的能力。研究者將主題教學的課程特色統整後分述如下：

1.探索性

一個具探索性的課程強調幼兒運用自身能力、經驗去解決情境中所面臨的問 題，藉此探究過程中培養、增進幼兒各項新的技能。換言之，當幼兒運用其舊經

一個具探索性的課程強調幼兒運用自身能力、經驗去解決情境中所面臨的問 題，藉此探究過程中培養、增進幼兒各項新的技能。換言之，當幼兒運用其舊經