主題教學幼兒的學習經驗

幼兒教育強調以幼兒為中心的開放教學，重視幼兒的經驗。在建構思維下以 開放教育精神落實於課程設計、課程運作中。而在課程設計、課程運作前，教師 想要傳達給幼兒的概念及目標，和課程實際運作時教師、幼兒及同儕真正共同發 展而成的課程，幼兒在這過程中獲得的經驗都是學習。換言之，在主題教學活動 前教師預設的課程及目標，和幼兒實際交織而成的課程中，幼兒獲得有形及無形 的經驗都是學習。基於個體對學習感興趣的議題有其差異性觀點，無法將教室裏 每位幼兒在共同課程運作過程中獲得的經驗統一論之（廖瑞鳳、李昭瑩，2004）。

多元智能理論主張每位幼兒都有其優勢及弱勢智能，因而個體之發展在各特 定領域內是有其不同的（周淑惠，2006）。幼稚園的教學應提供幼兒具體或真實的 經驗，一來有助於幼兒理解，再者往往經驗過的事物會印象深刻，即所謂的從經 驗中學習，並與個體之舊經驗做連結進行有意義的學習。以多元智能建構主題課 程時，幼兒從中獲得八大面向的學習經驗，除此之外，從活動進行參與過程亦能 從中獲得問題解決能力；及合作學習態度等的共同經驗。

一、主題教學下多元智能的學習經驗

多元智能是由是由美國哈佛大學教授Howard Gardner 在 1983 年所提出的，他 打破傳統單一量化的智能觀，提出了人類的智能至少具有八種智能，並非單獨存 在於個體，而每個個體都有其獨特的智能結構及優勢和弱勢智能。自從美國哈佛 教授豪爾‧迦納提出培養孩子的多元智能後，我們也像世界許多地區的教育工作 者一樣，在教改的過程中對迦納（ Gardner）提出的多元智能論（或譯多元智慧）

（Multiple Intelligences, MI）有一些期許。

近年來許多國內外學者對於兒童腦神經與學習進行諸多研究，逐一證實了學 習環境對於幼兒的智能提升具有相當的重要性。許多智力學者專家認為規劃一個

安全的心理環境，將有助於幼兒勇於嘗試、主動發問，也就是美國學者傑森所極 力推薦的「高活動低壓力」適合多元智能發展的學習情境。迦納主張教師應該將 教室或學校佈置得像一做博物館，讓每一個孩子都喜歡上學，有著一顆好奇探索 的心（魏美惠，2005）。

從多元智能理論中省思幼稚園中的學習活動，其實不難發現多元智能在主題 課程中無形的被誘發出來。因主題學習是以孩子興趣為優先考量因素，並結合生 活教育為導向的學習模式，幼兒在一個被尊重的學習環境具有愉快的學習情緒，

因而更能將幼兒的思考層次發展至最高層次（魏美惠，2005）。研究者閱讀文獻後 結合多元智能角度與幼兒於主題教學活動中獲得的經驗分述如下（薛曉華、劉惠 文等譯，2003；廖瑞鳳、李昭瑩，2004；周淑惠，2006；鄭博真，2008）。

（一）語言經驗

在進行主題教學時經由討論、發表過程，將幼兒的舊經驗與問題間的關連性，

做連結、整合、思考後提出想法與同儕、教師分享，也從同儕的分享中學習他人 陳述意見的方法與技巧。在主題教學中老師經常將全語文的精神融入其中，把幼 兒討論過程的想法以經驗圖表的方式呈現，一來展現對幼兒的尊重，一來又能將 文字符號自然的呈現，加深幼兒對文字的知覺。除此之外，配合主題課程的發展 相關的故事、兒歌亦是幼兒獲得語言經驗的媒介。整體而言，主題探究時語言的 學習經驗是全面的，含括了聽、說、讀、寫的經驗。

（二）邏輯數學經驗

主題探究時常會以問題作為探究的起始點。因此，幼兒必須先確認問題並試 圖找出解決之道，過程中幼兒需運用邏輯推理進行問題分析，辨別關係與連結舊 經驗。除此之外，課程進行中亦常會運用數數及計數等方法進行數的練習，而事 件發生的前後順序或預測故事情節亦是幼兒在主題教學下常獲得的經驗。

（三）空間知覺經驗

主題教學課程的進行中常會有許多成品的呈現，即所謂的藝術創作，在創作 過程中幼兒需運用其視覺感官將欲表達的圖像繪製出來。而許多的物件組裝幼兒 亦須運用其空間知覺建構而成，有時看似簡單動作對幼兒而言仍須經過幾次的嘗 試，才能獲得寶貴的經驗。

（四）肢體動覺經驗

幼兒因語言發展尚未純熟，在幼教現場常會看見幼兒透過手舞足蹈的方式協 助傳達欲表達的想法，正所謂運用肢體語言來進行溝通，而在組裝物件時除了空 間知覺能力外，其肢體動覺的運用也相形重要。幼兒是個好動且精力旺盛的個體，

「動」態的學習是不可或缺的，舉凡體能活動、操作性的學習都是幼兒建構知識 不可缺少的經驗。

（五）音樂活動經驗

主題教學是統整性的教學，教師會尋找相關的資源適時的融入其中，其中與 主題相關的音樂繪本、兒歌唸唱時的旋律與節奏、音樂律動也都是幼兒獲得音樂 經驗的最佳選擇。

（六）自然觀察者經驗

自然觀察並非只受限觀察大自然 的現象及變化，在課程進行幼兒提出的問 題，經過大家一同腦力激盪、思考後提出解決之道後實行。此時即需運用到觀察 能力去察覺前後的改變，不論改變幅度是大或小，敏銳的觀察經驗此時即已獲得 發揮。

（七）人際互動的經驗

在教室中幼兒們的學習是相互產生作用的，即所謂的學習社群組成，經由與 他人的互動建立對自我的概念，從中亦增進自我與他人互動的技巧與能力。經由 分組活動、團體遊戲而產生合作與分享的互動的行為，與人建立良善的互動。

（八）內省經驗

團體生活是為了讓幼兒體認自己存在的價值，也是學習尊重他人的最佳環 境，與團體互動時勇於表達自己想法的同時，對於他人的意見及批評更應虛心接 納。遊戲時或活動中都可能產生不愉快的情境，此時幼兒需學習自我情緒的管控，

面對自我的失誤也需有反省的能力。

基於上述之論點，我們知道主題教學強調以幼兒為中心的開放教學，及尊重幼 兒的個別差異進行建構式的學習經驗。主題教學中教師為考量課程之統整，及班 級中幼兒興趣、能力、經驗的差異，教學內容設計是教學前必須做的功課，又基 於現實人力資源有限的考量，教師必須能引導班上幼兒思考並將分歧的想法統整 聚焦，才能有助於幼兒進行有效的學習。

一個班級中有來自不同生長背景的幼兒，而每位幼兒都具備不同之能力。從『多 元智能』的角度而言，每一個個體都有其強勢智能與弱勢智能，表現極大的差異，

因此教師必須瞭解幼兒的心智特性，重視幼兒的個別差異性，根據其顯現在生理、

心理、智能等各方面的發展、特質調整教學內容，採以多元的切入點，及多元方 式呈現核心概念，將教學與幼兒的智能特質相互配合。教師除了發展幼兒的優勢 智能外，更應利用優勢智能協助其弱勢智能的發展。因此教學重視個別化，滿足 多元需求與激發個人潛能，成為幼兒教育課程與教學的重要議題（周淑惠，2006）。

教師必須把握「多樣性」的課程設計原則，讓幼兒有機會運用他偏好的學習方式 學習，增強其學習優勢，幫助幼兒發展其弱勢的智能領域。

研究者在前導實驗中發現，在班上害羞的幼兒，原本常令人感覺無法融入班上 課程，但在進行科學活動後每次要蒐集材料進行創作時他一定有所準備，且漸漸 的會尋求老師同儕和老師的協助，從中可知他對活動感到有趣而願意鼓起勇氣與 他人互動。從家長分享得知，許多幼兒回家會主動分享學校的活動，話也變多了，

這意味著幼兒的口語表達能力正在提升中，人際智能亦有拓展的趨勢。在進行球 體滾動與坡度關係實驗時，研究者發現幼兒運用了比較、類推、歸納等思考方式

這即是數學邏輯智能中所強調的能力。由此而之，在科學活動規劃中將多元智能 面向納入其中，協助每一位幼兒的優勢智能及弱勢智能獲得啟發，讓每位幼兒都 能從中獲得不同面向的經驗，並能有所成長是身為教師可以做到的，也是需要達 到的教學目標。研究者閱讀文獻後將各項智能融入課程中的運用歸納成如下表（表 2-4-1）：

表2-4-1 科學遊戲融入八大智能的運用

八種智能 融入課程之運用

語文智能 故事引起動機；全班（小組）團討與發表；實驗時的對 話；自由探索的互動

數學邏輯智能 實驗時的觀察；比較、類推、思考；腦力激盪 空間知覺智能 科學玩具的製作；元件組成；圖表的製作 肢體動覺智能 操作自製科學玩具；結合身體的實驗操作 音樂智能 融入音樂節奏；欣賞；自編實驗相關唸謠

人際智能 小組合作實驗；競賽活動；分享；等待；尊重他人意見、

想法

內省智能 讚美、欣賞他人；積極主動

自然觀察智能 運用自然界素材、察覺影響實驗的變因 資料來源：研究者自行整理

透過課程設計就如開啟多元智能的多把鑰匙，開啟後就發現蘊藏無窮，老師 把每一位幼兒視為獨特的人才、引導、提供多元的學習機會，讓幼兒發現自己的 專長，老師適時給予指導，使幼兒潛能中最強智能得到積極的發揮，經營多元智

透過課程設計就如開啟多元智能的多把鑰匙，開啟後就發現蘊藏無窮，老師 把每一位幼兒視為獨特的人才、引導、提供多元的學習機會，讓幼兒發現自己的 專長，老師適時給予指導，使幼兒潛能中最強智能得到積極的發揮，經營多元智