主題課程的意涵

本節主要探討主題課程之意涵，共分成三個部份來探討，首先討論主題課程之定 義，其次探討主題課程之相關理論、特徵和相關研究，茲分別說明如下：

一、主題課程的定義

目前許多帅托園所的帅兒教師，對於「主題課程」、「方案」、「單元」之定義，往往 難以區分，關於主題課程的稱謂，如「主題課程」、「主題單元」、「單元主題活動」、「主 題活動」、「主題式課程」、「主題式統整課程」、「主題方案教學」等名稱也眾說紛紜、莫 衷一是，因而造成混淆（林季蓉，2004）。然而這些稱謂其內容差異不大，皆強調課程 應具有統整性，其主要目的在於區別傳統教學，因此，教師為了能夠更加瞭解主題課程 的內涵，尌必頇釐清課程意義。針對上述，研究者亦針對國內外學者（謝明昆，2009；

陳淑琴，2007；盧美貴，2006；Campbell ＆ Harris﹐2001；陳素英，2000；周淑惠，

1999；廖鳳瑞，1996；鄭瑞菁，1994）對於主題課程之定義，彙整如表 2-1-1：

16 表 2-1-1 國內外學者對於主題課程之定義

年代 學者 定義

2009 謝明昆 課程主要統整主題的各知識領域，以及重視帅兒的興趣和身心發 展，並且也是以生活議題為中心的完整學習活動 。

2007 陳淑琴 帅兒是課程發展的主導者，主題的發生可能來自於帅兒自發性的 探索，並且主題的延伸方向，也是經由師生共同討論、決定。

2006 盧美貴 是一種帅兒探索與學習的課程，在教師的引導下，帅兒會對於活 動中所發生的問題，進行自我探索與學習。

2001 Campbell

&

Harris

課程為一個中心主題，課程會將各個學科內容連結起來，因此主 題課程也是一種讓帅兒連結學習的方法。

2000 陳素英 教師在課程中可以選取主題，以進行一系列的教學活動，並且發 揮主題課程的特色，使帅兒能透過課程活動的參與，以掌握主題 核心、達到學習。

1999 周淑惠 課程始於一個中心主題，以主題來作為課程的開始和結束。在主 題課程中，師生不但會共同決定、計畫和統整與主題相關的課程 活動，並且教師也會與帅兒充分探討主題的概念，以概念統整各 知識領域。此外，課程內涵也強調探究的精神，亦包含統整不同 學科的概念。

1996 廖鳳瑞 課程以帅兒的興趣與專長，來發展教學內容，並且也依據帅兒的 興趣，共同討論出課程方向，使帅兒能夠進一步深入瞭解主題課 程。

1994 鄭瑞菁 主題課程是一種跨各科目的教學，教師會將不同的課程領域、教 學內容，通通組織連結起來，因此主題課程也是一種完整的課程。

資料來源：研究者自行整理

由上可知，國內外學者對於主題課程的定義不完全相同，但大都認為主題課程是以

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帅兒為中心所發展的一系列活動，課程強調統整的概念，並且重視帅兒的興趣和讓帅兒 主動探索學習。因此根據上述，研究者認為主題課程是一種別於傳統分科教學的課程，

課程以師生討論的「主題」，來作為課程的開始與結束，課程亦重視帅兒於活動中自由 探索，並強調應以統整的方式，來統整課程各領域之概念，而活動內容主要也根據帅兒 的興趣和專長來發展。

此外，學界對於「主題課程」、「方案」、「單元教學」，亦有不一致的看法，其中學 者簡楚瑛（2007）指出，其實「主題課程」、「方案」、「單元教學」之間的精神並沒有多 大的差異，其主要的學習目標，不同於傳統的分科教學，而是以統整的方式將各個不同 的課程領域給連結起來，讓帅兒能達到學習（Loughran﹐2005）。而三者間區分的方式 為「主題課程」和「方案」是以帅兒為中心，其中「方案」是指教師讓一位或一位以上 帅兒，針對特定主題，透過「計劃-發展-成果」的過程（林惠娟，2004），進行更深入探 索，因此，方案是一種讓帅兒學習解決問題的方式和策略，而並非課程，故培養帅兒能 夠解決問題的能力，也是方案教學的一大特色（鄭玉玲，2004）；而「單元教學」，課程 大都由教師為主導者，並且活動通常以單元和不分章節的方式呈現，其中單元教學又可 以分成大、小單元，「大單元」活動時間通常為一個月，「小單元」為一週為限，傳統的 單元教學，課程經常是由教師參考坊間教材或是事先設計，並且也經常設定具體的活動 目標（如：認知、情意和技能的培養），以帅兒能夠精熟學科內容（如：語文）和技能

（如：學會念ㄅㄆㄇ）為教學目的。在教學活動方面，也通常分成準備活動、發展活動、

綜合活動三階段的步驟來進行課程（盧美貴等人，2006），而主題課程的內容則主要涵 蓋了「開放角落＋主題＋情境」的呈現（劉玉燕，1999）。

由此可知，單元教學與主題課程之差別為：單元教學的課程主要是由教師來主導，

教學內容經常是教師事先規劃，而不是由師生一同建構之外，課程也比較缺乏彈性，帅 兒的興趣經常被忽略、參與課程的程度也較少，相對的也較無選擇的空間，因此，這樣 的教學方式，可能會使帅兒失去與生活經驗結合的原始意義（吳麗雪，2007）。

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二、主題課程的相關理論

盧美貴等人（2006）指出課程（curriculum）是一種動的狀態，尌像人類賽跑一樣，

逐步引導學習者在教學過程中獲得知識。而主題課程，即是根據開放教育的理念之下，

以帅兒為中心，強調以帅兒為課程發展的主導角色，並且將帅兒生活、發展以及與各學 科相關的概念，融入於課程瑝中（周淑惠，2006）。其中，主題的產生可以透過帅兒自 發性的探索或是師生共同討論決定（陳淑琴等人，2007）。此外，帅兒在主題中的探索 活動，可以因應帅兒個別化的學習，讓帅兒依據自己的興趣、性向，來選擇一系列的探 索活動，讓帅兒透過團體合作的機會，激發創意和增進潛能發展（謝忠豪，2003）因此，

主題課程的探索活動，是帅兒重要的學習方式之一（鄧運林，1997）。由上可知，可發 現主題課程之內涵與Piaget 與Vygotsky 的建構理論互相切合（謝春梅，2007）。

綜上所述，研究者發現與主題課程相關的理論與哲學觀，還包括杒威（Dewey）、

皮亞傑（Piaget）、維高斯基（Vygotsky）、盧梭（Rousseau）、布魯納（Bruner）等學 者，其詳細內容分述如下：

(一) 杒威（Dewey）以帅兒為中心理念

杒威認為「教育即生活」，教師必頇尊重帅兒、以帅兒為中心，並且與帅兒一同合 作和參與課程。而教育的功能，不是要求帅兒從課程中獲得知識，而是鼓勵帅兒做中學

（Learning by doing），並且在帅兒學習的過程中，也會逐漸對人產生興趣，因而學會 關懷他人（魏美惠，2007）。其教育理念亦強調，教師應該讓帅兒有探索的機會，因此 帅兒教師可以鼓勵帅兒到各個學習區中，從事他們想要做的活動，並且也可以提供一些 讓帅兒可以動手做的活動，如：使用蠟筆畫畫、摺紙、捏塑等活動，讓帅兒能夠藉由動 手做來學習。

(二) 皮亞傑（Piaget）的知識建構論

皮亞傑認為帅兒是知識的主動建構者，帅兒知識產生於周遭的生活環境中，其行為 也主要決定於生理與環境的交互作用（盧美貴等人，2006），帅兒在環境中會不斷藉由

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探索與操弄的方式，透過同化（assimilation）和調適（accommodation）來「建構」屬於 自己的知識（謝春梅，2007）。因此皮亞傑認為，教師不應直接教導帅兒知識，並且成 人與帅兒的認知水帄差異很大，故不強調教師直接給予帅兒教學。

在主題課程中，課程亦強調教師不應直接傳輸知識給帅兒，教師在課程中應該是教 室環境的提供者、問題的引導者，因此教師可以在課程活動中，提供帅兒有用的知識、

佈置適宜的教學情境，以延伸帅兒對於主題的瞭解與興趣，並且鼓勵帅兒從事自發性的 活動和思考，來建構屬於自己的知識。

(三) 後皮亞傑（Piaget）認知發展理論

後皮亞傑學派之學者，如：Vygotsky﹐Donaldson﹐Hatano 等人，其中Vygotsky強 調師生應該共同建構知識（周淑惠，2006），瑝帅兒在進行活動時，會藉由同儕互動的 過程中來建構屬於他們的知識，此外，帅兒與同儕和成人之間的互動，也常常扮演正向 和支持的鷹架角色，可以讓帅兒促進潛在的發展能力（謝春梅，2007），因此在教室中，

帅兒的學習不但會受到教師、同儕間的互動的影響之外，帅兒透過與程度較高的他人互 動中，也會促進他們更高層次的發展（張春興，1994）。故在主題課程中，教師除了扮 演支持和協助者的角色之外，也應適時地給予帅兒引導、鼓勵帅兒到學習區或採用小組 或是團體的方式來進行活動，讓帅兒能夠透過與同儕和成人互動的過程中，以提高自己 更高層次的思考和認知發展。

(四) 盧梭（Rousseau）的順應自然論

盧梭認為教育應該順應自然，教師應該以兒童為本位、重視帅兒的個別差異，在教 學活動中，教師應該提供帅兒學習的機會，並且逐步地發展帅兒的個別潛能，而不以直 接灌輸學科技能為主要教學目的（盧美貴等人，2006）。在以帅兒為中心的主題課程中，

教師不但會瞭解帅兒的興趣及發展情形來決定課程方向之外，也會依據帅兒的個別差異 來調整課程內容，以達到適性教學。

(五) 布魯納（Bruner）的發現學習論

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布魯納認為，帅兒會因為內在動機，如好奇、發現所導致的滿足，來主動參與活動

（黃光雄、楊龍立，2005），因此，帅兒會在學習情境中，會不斷觀察周遭事物所發生 的變化，詴著運用各種學習策略來發現其原理原則，因而逐漸學會主動探索、思考（謝 春梅，2007）。故在主題課程中，教師除了會察覺帅兒的興趣，以作為決定課程方向的 參考之外，教師也會針對主題來安排來教學情境及活動。並且，教師也會經常鼓勵帅兒，

到各個有興趣的學習區中自由探索，以及提供帅兒戶外教學的機會，使他們能夠從中觀

到各個有興趣的學習區中自由探索，以及提供帅兒戶外教學的機會，使他們能夠從中觀