九年一貫課程政策「成效評估」專業能力之

本節所要探討的是問卷的第三個面向，主要是針對國小教師對執行九年一貫課 程政策「成效評估」專業能力之認知現況做探討。而在「成效評估」專業能力中，

本面向分別針對教學評量多元化，依結果實施補救教學或教學改進（第一∼三 題）、了解教師的教學成效（第四∼五題）、檢核全體學生的學習表現（第六∼七 題）、依據評鑑結果，檢討並修正學校課程計畫（第八題）等四方面來加以分析，

共有八題，茲分述如下：

壹、第一題：「我能掌握能力指標並依據學習目標，以多元方式評量學 生學習表現」

由表 4-21 的統計結果得知，有接近八成三的國小教師自認為完全符合或大致符

合這項專業能力，約一成六的國小教師認為僅部份符合，而其他部份則約佔了百分 之一。

在訪談中，有受訪者即指出，在實施多元評量能力方面，老師應該都有這方面 的能力，而掌握能力指標及學習目標來評量，乃是抓住評量重點的主要關鍵（訪主 4，03/14）。像現在各校都有二次到三次的紙筆測驗，而在此過程中，老師也會加 入一些多元評量的概念，比如以作業方式、觀察方式來評量，或實施平時測驗的概 念等，現在的老師已經不再像早期一樣，完全依賴紙筆測驗。故現在老師多元評量 的概念已經有了，只不過它還是需要花費老師更多的時間與心力去設計規劃，同時 也需要家長能接受這樣的觀念等多方的配合（訪主 2，03/07）。

在多元評量的實施上，有受訪者即提到，現在的老師已經不會為多元評量而設 計多元評量，最主要是依照課程及能力指標所需要達到的目標，才來實施多元評 量，如果某項能力指標是紙筆測驗所無法測量出來的，那老師就會設計其他的實作 或操作方式，以檢測孩子是否真正具備這項能力（訪組 3，03/12）。當然，也有幾 位受訪者表示，理論上是依能力指標來發展教學計畫，根據學習目標來進行評量，

看學生是否達成既定目標再來實施補救教學。然而，在實際應用上，老師可能會考 慮到能力指標，但是否會去一一檢視，則抱持存疑的態度，因為時間是一個很重要 的因素，就以受訪者自己來說，也沒有回頭再去看能力指標是否有達到，大致上是 根據老師教給學生什麼東西，老師就出那些東西，頂多再考慮測驗不同的學習層次 等問題罷了（訪主 2，03/07）（訪主 4，03/14）（訪組 2，03/11）。

至於家長接受度方面，有受訪者就提到，有些家長會質疑多元評量的公平性，

他們覺得考試才是最公平的，清清楚楚、明明白白，也不會受到老師主觀因素的影 響，這可能與家長從小就這樣一路走來，一時之間無法接受多元評量的觀點所致

（訪級 4，03/18）。如要解決這困擾，老師宜在學期初就要先擬妥多元評量的實施 計畫，並事先將實施的方式告知家長，逐步漸進的來實施，如此將可讓阻力減少到

最小。

由表 4-22 的統計結果發現，約有七成一的國小教師認為完全符合或大致符合這

從訪談中有多位受訪者即指出，這方面的能力老師可能比較欠缺，可能老師依 賴教科書出版社所提供的命題光碟及外面的平時測驗卷慣了，現在真正自編試卷的 老師恐怕並不多見；有做到的部份是按照教科書出版社的題目去稍做修改變化，使 它比較符合學生的需求；或是要測驗某種能力，但是發現試卷或題庫中並沒有顯現 這方面的試題，那老師可能會自己給它稍做變化或加一些東西進去，以符合學生需 求及自己的所需（訪組 4，03/16）（訪主 3，03/10）。之所以會出現這種現象，誠 如一位受訪者所言，「老師的能力應該是沒問題，問題是在於意願與時間，現今老 師太過依賴教科書出版社的命題光碟了，當身邊可用的資源越豐富，老師的命題意 願似乎越來越低落，也越來越偷懶」（訪組 2，03/11）。

另一方面，有受訪者指出，現今的命題老師大多從教科書出版社的題庫中直接 抓取，也因為是配合教科書來命題，往往會被教科書出版社所牽制住，以致於跳不 出教科書出版社題庫的窠臼，導致教科書出版社藉此來向學生及家長推銷它的參考 書籍以及評量練習本，這無形中又加重了學生與家長的負擔（訪主 1，03/06）；此 外，也有受訪者提及以前曾經有一陣子上級也要求老師們要建立題庫，結果花了很 多的時間去做分析與評鑑，可是到後來卻發現那是沒有意義的，因為只要改選了不 同版本的教科書，那先前所做的題庫就無法再使用（訪級 1，03/09）。諸如此類的 問題，如果有一套依照能力指標編製而成的題庫的話，或許就可迎刃而解。

當然，也並非全部的老師都如同前面所述用教科書出版社所提供的題庫光碟來 命題，採用自編試題的老師也是大有人在。有一位大型學校的受訪主任即指出，在 他服務的學校中，老師使用出版社所提供的命題光碟並不多，頂多拿來參考，老師 還是會依據上課的內容及孩子的學習狀況來命題，才能真正評量出孩子的優缺點及 學習不足之處。因為老師們認為評量要能真正測出學生的能力來，否則就失去意 義，所以大都自己來命題。而命題則是由同學年教師於學年會議中來討論與規劃，

輪流由學年中的老師來命題，不過由於學校班級數多，故每學期老師可能只輪流命

題一至二次，負擔算是比較輕的（訪主 4，03/14）；然而，對於小型學校來說，負 擔可能就是大型學校老師的三到四倍了。

參、第三題：「我能依學習目標分析並檢視評量結果，進行補救教學或 教學改進」

由表 4-23 的統計結果得知，有接近八成二的國小教師自認為完全符合或大致符 合這項專業能力，而約有一成七的國小教師認為部份符合，而其他部份則佔了百分 之一點五，這項研究結果也顯示老師在此項專業能力的信心指數約在中上左右，對 此項研究結果從訪談資料中也透露出一些端倪。

在訪談中有多位受訪者均指出，關於補救教學老師都會做，但侷限於時間的因 素，做的時間會比較短暫一點，可能利用一∼二節的時間針對錯誤較多的題目來做 全班性的補救教學，然後就進行下一單元；至於個別補救部份，因時間有限就比較 少做了（訪主 4，03/14）（訪主 3，03/10）（訪科 2，03/11）。

對此，也有受訪者認為在這方面老師做的並不理想，指出對於紙筆評量的結 果，老師通常不會依照能力指標或學習目標來分析，而是依照分數來分析與進行整 體的加強，較少做單一學生的補救教學。亦即，比較少針對考試的結果進行細部的 分析，而是針對整體分數來考量；例如，以自然科為例，可能是針對某一個錯誤比 較多的觀念來進行全班的補救教學，比較不會針對一、二位學生來做。如果有老師 做到的話，基於時間有限的因素考量下，應只有部份科目，如數學的應用與計算能 力或國語的造句及注音能力等，而非全部科目都做補救教學（訪組 4，03/16）。當 然，也有受訪者認為在老師的時間有限下，老師比較少依能力指標或學習目標來逐 條補救，老師還是習慣以比較傳統的方式印一些測驗卷給學生做練習，認為只有從 反覆的練習中才能學習到一些知識，於是想透過多練習來達成補救教學的目的（訪 主 1，03/06）。

表 4-23「能依學習目標分析並檢視評量結果，進行補救教學或教學改進」自我認知

標是否達成是一個方式，但不是唯一的方式，像是對於數學科等邏輯性強的領域，

例如二位數的加減，可以清楚的知道學生有沒有達成學習目標，那透過學習目標的 分析，對於補救教學或是教學改進才是有幫助的。但是，如果像低年級的生活領域 和綜合活動領域等一些較不具邏輯性的觀念、思想、行為或價值觀等，可能學生是 會的、明白的，可是卻無法很明顯的表現出來，這時就無法明確的從紙筆評量中得 到了，而需用其他不同的評量方式來了解（訪級 1，03/09）。

肆、第四題：「我能發表教學或研究成果，並進行自我評估教學成效」

由表 4-24 的統計結果發現，大約只有五成五的國小教師認為完全符合或大致符 合這項專業能力，有近三成四的國小教師認為部份符合，而其他部份則佔了約一成 一左右，本研究結果與訪談結果相符，茲說明如下。

首先，就目前的實施現況來說，有受訪者即指出，「會主動發表出來的老師是 比較少的，主要都透過學校行政來規劃與安排，除了少部份比較用心的老師會主動 跟同事做討論與請益外，大多數的老師都是站在比較被動的立場；至於能從事行動 研究並主動發表的老師，在學校老師中更是稀少，故普遍來說這種風氣並未養成」

（訪主 4，03/14）。而在學校中比較常見到的是，同年級間私下做個互相的經驗分 享與交流，例如，沒課時同年級老師經常聚在一起批改作業或聊天時，就會藉此經 驗交流，其中更以同年級分享的情況比較多見，跨年級方面就比較少（訪主 3，

03/10）。

其次，就老師內在的動機而言，許多受訪者指出，老師在這項專業能力的表現 上都是以一種比較被動的方式來進行，並不會主動來進行教學或研究成果的發表，

除非是基於個人興趣，或是為了拿學位而去做研究論文；否則，可能政策上要做更 大的鼓勵。因為現在也沒有教師評鑑、也沒有教師升等的壓力，加上老師平時教學 就夠忙了，還要配合九年一貫課程的要求去做一些教學準備及教學計畫，如果還要

求去做研究並發表成果，老師的意願都不高（訪主 2，03/07）。

求去做研究並發表成果，老師的意願都不高（訪主 2，03/07）。