第二章 文獻探討
第一節 學校本位管理的本質
本節重點主要在探討九年一貫課程政策執行策略-學校本位管理的本質。首先說 明學校本位管理的意涵；其次探討學校本位管理的理論基礎與精神；再來分析學校 本位管理的本質；最後探究學校本位管理的執行方向。
壹、學校本位管理的意涵
學校本位管理（school-based management，或譯為「學校本位經營」、「學校 為本管理」，簡稱 SBM）有多種不同的稱呼，其中包括「學校現場經營」（school- site management）、「學校本位決策」（school-based decision making）、「分 權化經營」（decentralization management）、「現場本位管理」（site-based management）或「學校的在地管理」（local management of school）（邱錦昌，
2001；陳伯璋、許添明，2002；黃文三，2003；楊龍立，2001）。各式名稱雖有不 同，強調之點或有差異，但他們的共通之處在於打破「由上而下」（top-down model）的技術官僚運作方式，將學校視為作決定的基本單位，強調學校經營的彈性
與教師的「賦權增能」（empowerment），也是教育行政機關充分授權並尊重學校自 主決定的學校經營方式，是目前國內外很受重視的一種學校經營理念。
一、學校本位管理的意義
我國在政治解嚴後，在社會普遍要求教育鬆綁的改革趨勢下，學校本位管理業 已成為當前教育改革的重要議題，亦是九年一貫課程政策的主要核心理念。是以，
九年一貫課程政策若欲其有成功的推展，須先掌握學校本位管理的本質，而在探討 學校本位管理的本質前，則必須先對學校本位管理的意義有所了解，才能掌握其精 髓。故以下就從國內外學者對學校本位管理的看法，來歸結出學校本位管理的意 義。
Chapman (1990)指出，學校本位管理意指，學校成為主要作決定的單位的一種 教育行政方式，它不同於傳統由中央科層體制支配決定過程的教育行政方式。近年 來很多學校系統已朝向學校本位管理的途徑，結果許多決策層面，如課程、人事和 預算等，都由學校裡所組成的學校社區成員作決定。
Caldwell 和 Spinks (1992)認為，自我管理的學校乃教育體系中獲得重大且持 續授權的學校，使其在學校層次擁有對相關資源分配作決定的權威。此種分權化，
是行政的而非政治的，學校層次的決定仍須在地方、州或國家政策和指導綱要的架 構下為之。
Cheng (1996)也指出，學校本位管理是指學校的管理事務係根據學校自身的特 性和需求而決定，因而學校成員擁有較大的自主權和責任來使用資源，以解決問 題，並為學校的長遠發展實施有效的教育活動。
陳添球（1997）依據我國教育改革總諮議報告書，歸納出學校本位管理是指以 學校作為決定的主體，也是負責任的單位，學校事務應盡量由學校自行作主，教育 主管及各級政府機關應在維護學生學習權的前提下，對學校居於監督、評鑑與協助 的地位，尊重學校的專業自主，所以認為學校組織是自治和自律的負責任實體。
林偉人（1998）認為，學校本位管理是指，教育行政主管機關將預算、人事、
課程和教學等與學校相關的事務，授權學校自主作決定，學校則由學校行政人員、
教師、家長、學生、社區人士共同參與作決定，並擔負成敗責任。
黃嘉雄（2001）則將學校本位管理界定為，教育行政權威體系將與學校運作和 發展有直接關係的預算、人事、課程與教學等事務，授權由學校層級的校長和教職 員、家長、社區人士、甚至學生等之代表所組成的高度參與式決定權威作決定，而 學校需負擔績效責任的一種教育行政管理方式。
綜合上述學者之界定，發現有二項多數學者們所認可的學校本位管理特徵：如 陳添球、林偉人、黃嘉雄、Chapman、Caldwell 和 Spinks、Cheng 等人所指出的學 校層級的自主決定；以及林偉人、黃嘉雄、Chapman、Cheng 等人所提到的分享決策 的過程，即學校層級的決定與分享決策的過程。而在決策層面方面，林偉人、黃嘉 雄、Chapman 等認為包含預算、人事、課程與教學等事務；在參與決策成員方面，
林偉人、黃嘉雄、Chapman 則認為參與決定人員包括校長和教職員、家長、社區人 士、甚至學生；另外，有些學者也提及學校被授權作決定也必須負擔相對應的績效 責任，如陳添球、林偉人、黃嘉雄、Cheng 等。
此外，值得一提的是，Caldwell 和 Spinks 兩位學者認為學校層次的決定仍應 在地方、州或國家政策和指導綱要的架構下為之；陳添球則認為學校的專業自主應 在維護學生的學習權前提下為之，才得以被尊重。
基於以上所引，歸納學校本位管理的意義可包含以下六項要點：（一）權力結 構的重新分配；（二）學校是作決定的基本單位；（三）決策的參與和分享；
（四）決策的層面包含預算、人事、課程與教學等學校事務；（五）決策者須負績 效責任；（六）學生學習權的維護。
值此多元開放的時代，學校本位管理概念的引入，對我國現今的教育改革實具 重大意義。長久以來，在傳統威權體制下，教育改革的推動都是「由上而下」的推
展，然而所規劃的策略往往無法貼近基層的需求，以致於執行效率不彰，也無法引 起基層教師的共鳴，致使成效大打折扣。而今九年一貫課程政策採用學校本位管理 策略，強調決策的參與和分享，重視基層教育工作者的個別需求，並責成學校的績 效責任，將是更貼近基層需求與提升學校效能的一帖良方。
二、賦權增能的意涵
九 年 一 貫 課 程 的 主 要 執 行 策 略 ， 強 調 學 校 本 位 管 理 的 精 神 。 誠 如 歐 用 生
（2002a）所指，學校本位雖然強調自主，但自主之前要先能自律；強調賦權，但必 須先讓成員有能力；而由於權責須相符，故承權者必須負起績效責任，否則以「學 校本位」為藉口，可能陷入「陷阱」而不自知。而賦權增能的意涵為何呢？茲分述 如下：
國內學者對於”empowerment”有不同的譯法，如增能、灌能、授能、授權、賦 權、授權予能、授權賦能、增權擴能、彰權益能及賦權增能等（王麗雲、潘慧玲，
2000；沈姍姍，1998；許籐繼，2000；郭昭佑，2000；陳美玉，1997；陳美如，
2002；黃乃熒，2002；鍾任琴，2000）。譯名雖不同，但都代表教師權力與能力方 面的增長與發揮，本研究考慮研究的重心乃在於探討國小教師要能夠承接九年一貫 課程政策所賦予的課程決定權力，國小教師所應具備的執行課程專業能力內涵，而 譯為「賦權增能」。
由於牽涉到個人的理念、動機及關心的事項問題，賦權增能對不同的人而言，
有其不同的意思。今整理分析各家說法如下：
Heller（1993）指出，教師賦權增能應包含以下意義：（一）教師賦權增能應 包含著尊嚴的成份，校長有責任創造且支持使教師變成專業者的環境；（二）教師 賦權增能並不意味著校長權力的解構或減少，它代表著合作與協商作用；（三）教 師賦權增能提供教師自我意識到本身應具備的專業知能，能掌握教學情境與教學活 動；（四）透過教師賦權增能的作用，使行政人員能協助教師共同幫助學生改變行
為、態度與學習成就；（五）假如社會變遷影響到教育的改革時，教師應是教育改 革的重要因素，有專業權能的教師才能承擔起這種責任。
Short et al.（1994）、Rice 和 Schneider（1994）均認為，教師賦權增能可 說是一種專業發展的過程，它指的是學校教師具有專業自主的能力，能發展自我理 想，解決自我的問題；教師賦權增能也是一種權力的結果，指教師個人具有充分的 專業知能，具有專業自主性，能實施專業判斷、負專業責任，能參與校務決策，以 促進學校進步發揮教育功能。
陳美玉（1997）指出，相信教師的專業能力，交付專業責任，給予成長的機 會，是確立教師專業自主地位的先決條件。
沈姍姍（1998）則認為，賦權增能是一種「行動策略」，以達成更佳的「教育 品質」為目標。
郭昭佑（2000）認為，賦權增能假定每個人都有能力，要透過該歷程將其能力 引發出來；同時它也是一個賦予權力課以責任的歷程，尊重地方、組織、學校或個 人的自主性，在賦予權力過程中同時也要求責任，要求組織或個體負起專業的責 任，在賦權增能的過程中喚醒個人或組織的能力與責任意識，積極從事組織的改 造，建立專業的地位。
鍾任琴（2000）指出，教師賦權增能是一種動力的專業發展歷程，指學校教師 具有專業自主的能力，能自我發展成長，自我解決問題；教師賦權增能是一種專業 權力的結果，指教師具有充分的專業知識與教學效能，擁有專業自主性與地位，能 實施專業判斷負專業責任，能參與校務決策，並藉此以提升教師專業素質，增進學 生學習，並促進學校進步，發揮教育功能。
許籐繼（2000）定義教師賦權增能為，在學校組織中，教師個人對自我能力之 信任與提昇，經由主動具體的作為，影響工作的達成與組織環境的改變，使教師本 身在學校組織中，擁有參與決定的權力與發揮影響力的能力。
王麗雲、潘慧玲（2000）則指出，賦權增能強調個人能力、洞識、意願、力量 與行動的引發，要達成這項目的，必然會觸及到舊有權力分配的形式，亦即個人必 須要能被賦予權力，去參與和影響與其有關的事務，希望藉由此方式，個人會有意 願，也更有能力去處理其個人與專業的工作。
陳美如（2002b）也指出，賦權增能除了認定每一個人的身上都蘊涵著能力外，
其過程也不只是提供權力、增加能力，更重要的是要把每個人身上既有的能力引發 出來。因此賦權增能不是一個從「無到有的歷程，而是從有到更多的歷程」。
黃乃熒（2002）也認為，賦權增能是經由權力結構的改變及解放，讓教師有較
黃乃熒（2002）也認為，賦權增能是經由權力結構的改變及解放，讓教師有較