國小教師執行九年一貫課程政策專業能力的重要性

本節主要在探討國小教師執行九年一貫課程政策專業能力的重要性及相關研 究。首先探討國小教師專業執行能力對九年一貫課程政策的重要性；最後則是探究 國小教師執行九年一貫課程政策專業能力的相關研究。

壹、國小教師專業執行能力對九年一貫課程政策的重要性

專業能力一詞和個人職務有關，是個人在扮演某一社會角色時，為充分發揮該 角色之功能所需具備的能力(李健浩，1995)。因此，教師專業能力可說是教師從事 教學工作時，所應具備的能力。而這些能力的實質內涵包括了參與教學活動中所需 具備的相關知識與方法、達成教學目標所需運用的技巧與表現、以及可以增進學生 成長的行為(許美美，1984)。不過這些定義中的知識、技能、特定的專業標準，都 會隨著時代的變遷與需要而有所更迭，並非一成不變。而教師執行九年一貫課程政 策的專業能力，隨著每位研究者所關心的面向、研究對象與範圍的不同，其執行九 年一貫課程政策的專業能力內涵也會有很大的差異。

本研究中的教師執行九年一貫課程政策的專業能力是指，國小教師能有效執行

九年一貫課程政策所賦予教師的課程決定權力，以及承擔培養學生具備十大基本能 力的績效責任時，所必需具備的能力。

一、國小教師執行九年一貫課程政策專業能力的重要性

以下擬從賦權增能承責的角度，以及教師在九年一貫課程中扮演的角色兩方 面，來探討國小教師執行九年一貫課程政策專業能力的重要性。

（一）從賦權增能承責的角度來看

教育改革強調課程鬆綁、權力下放、尊重教師專業自主權及課程選擇權。而教 育改革的主體與動力在於教師，教育品質的關鍵也在於教師，如果我們沒有把教師 置於核心焦點，任何有關教育改革與教育品質的探討都將流於空談（饒見維，

1999）。因此，在九年一貫課程政策的執行中，強調學校本位課程的管理，賦予學 校和教師更多的彈性和專業自主權，企圖藉由學校內在專業的激發，結合教師的專 業性，建構以學校為中心的課程內涵，已是不爭的事實。然而，教師專業權力的賦 予必須建立在教師「有能力」進行理智的專業實踐，及「有機會」參與專業決定的 二個先決條件上，教師的專業權力才得以真正提升（陳美玉，1997）。可見，在賦 權的背後必須要有充足的專業執行能力來做為後盾，才能發揮其功效。

歐洲經濟合作發展組織出版的《學校本位課程發展》專書中，明白指出教師準 備合作及其能力，是學校本位課程能否成功的重要因素（OECD,1979）。而九年一貫 課程政策的主要執行策略-學校本位管理，本身即是一種績效責任的要求，強調對教 師「賦權增能」。

張志明（2001）指出，在教師擁有權力的同時，責任總是伴隨著權力而來，這 是學校本位管理「職能相稱」、「權責相符」的本質。

此外，「賦權增能」也不單只是「我給你權力」，它還有一個很重要的基本假 設，即是「我相信你有能力」，藉由制度的設計與更多彈性空間的提供，讓教育現 場人員在實踐的過程中創發更多能力（郭昭佑，2000）。

九年一貫課程採學校本位管理策略，賦予基層教師課程規劃與設計的權力，期 望藉此來提升教師課程規劃與設計的能力，進而達成培養學生具備十大基本能力的 目標。若仔細觀察三者間的關係，不難發現「賦權」、「增能」與「承責」彼此環 環相扣，政策希望藉由課程權力下放與培養學生具備十大基本能力的績效責任要 求，來為教師提升課程規劃與設計的能力。故賦權只是一種手段，九年一貫課程如 要順利培養學生具備十大基本能力的目的，其關鍵就在提升教師課程規劃與設計的 專業能力。

（二）從教師在九年一貫課程中扮演的角色來看

在實施九年一貫課程之後，教師已不再只是單純的課程執行者的角色，在課程 方面，教師更須扮演課程的設計者、課程改革的推動者及課程發展的協調者；在教 學活動中，以往知識支配者的角色也必須轉換為學生求知的協助與諮詢者、學生能 力的引發者及課程的實踐者；在人際互動上，因為協同教學、家長教育選擇權、社 區資源及尋求專家協助的需求，教師也由孤立的教室情境中班級活動的主控者蛻變 為教師同儕的協同工作者、家長的子女教育工作合夥人、尋求社區資源與專家諮詢 的學習、合作及促進者；在教師權利義務上，藉由中央課程權力的下放，教師不再 是按表操課的課程貫徹者，而是課程改革的主體者，同時為了具有完成課程改革推 動的專業能力，更須負起教師專業發展者的責任與義務（錢富美，2002）。

曾志朗（2001）指出，九年一貫課程的實施是教師展現專業的新契機。當我們 在探討「怎麼讓課程改革成功？」之前，我們必須先回答「怎麼讓教師專業成 長？」。在課程改革與教師專業成長的關係中，教師的專業成長應置於優先，課程 改革應視為教師專業成長的延伸，而非將課程改革置於教師專業成長之前（成虹 飛、黃志順，1999；范信賢，2000）。是以，教師是影響教育品質的關鍵，同時也 是推動教育改革的主體，而教師的專業能力更是落實實施九年一貫課程成功與否的 要素。由此可見，教師執行九年一貫課程政策專業能力的重要性，實不言可喻。

二、國小教師執行九年一貫課程政策專業能力應具備的的條件

既然教師執行九年一貫課程政策專業能力非常的重要，那教師執行九年一貫課 程政策的專業能力本身應該具備哪些條件，才得以使九年一貫課程政策有效實施 呢？

教師專業能力要有發揮的空間才能不斷成長。而九年一貫課程強調學校本位課 程發展，賦予教師課程專業自主的權力，正好提供一個教師可自由揮灑的空間，得 以盡情的展露其專業能力。

饒見維（2001）指出，教師專業發展和課程發展有緊密的互動關係，課程發展 會帶動教師的專業發展，教師的專業發展也會帶動課程發展。

而課程設計的專業能力也必須在實際的課程設計中，經過設計、實施、調整的 階段，逐漸的培養起來。亦即，教師的課程設計能力必須從「做中學」（learning-by-doing）以及「行中思」（reflection-in-action）的過程來培養，並日漸成熟 與精進（饒見維，1996）。

Thomas R. Guskey 認為，專業發展必須考慮三個要素（陳嘉彌等譯，2002）：

（一）專業發展是有目標、有目的的過程。而確認的步驟在於一開始就給予清 楚的目標及目的，並確定這些目標是有價值的，最後則是要先想好如何 去評鑑這些目標。

（二）專業發展是持續不斷的過程。如果我們認定專業發展是持續不斷的過 程，那麼每天都是一種新的挑戰，它將帶給我們許多不同的經驗，並適 當的使用它們。

（三）專業發展是個有系統的過程。真正的專業發展是個有系統的過程，能在 一段長時間內有所改變，而且可以在組織的任何層級中實施；如果專業 發展沒有系統的話，即使專業發展的每一個方面都作得很好，組織中的 變數還是有可能會成為結構中妨礙成功的因素。

饒見維（2004）也指出，培養課程設計能力的基本機制包括以下三個要素：

（一）必須提供教師一些有關課程設計的基本概念與觀念。

（二）教師必須有機會在實際情境中從事課程設計的練習，而且是由淺入深逐 步練習。

（三）教師必須有機會把自己的課程設計付諸實施，然後從實施的經驗中省思 檢討自己的課程設計。

若仔細觀察可發現以上所指出的要素都是一些概略性的原則敘述，只點出一個 大概的方向與範圍，較為籠統且不夠明確。今若要想有效執行九年一貫課程，就必 須先找出有效執行九年一貫課程專業能力的內涵，而執行九年一貫課程專業能力的 內涵要想釐清，那勢必要回歸到九年一貫課程的本質上來探討。以下乃以九年一貫 課程教師執行政策的專業能力為背景，在綜合兩位學者意見後，提出三點看法，以 做為探究國小教師執行九年一貫課程專業能力內涵的依據：

（一）目標若要明確，須以「能力指標」切入課程設計

九年一貫課程學校本位管理的本質，乃是一種目標模式的績效責任要求。九年 一貫課程強調學校本位管理，希望藉由教師有效執行課程綱要中的能力指標，來培 養學生具備十大基本能力的目標。有關學生基本能力的評鑑，則希望透過「基本能 力測驗」來檢測，而「基本能力測驗」的命題核心乃在「能力指標」，前教育部長 黃榮村也明白提出「命題採各版本最大公約數」的說法，希望在「研讀一本，即可 通曉一綱」的大原則下，減輕學生的學習壓力及化解家長對現行教科書「一綱多 本」的疑慮。

然而，現行九年一貫課程採「主題統整」的切入模式，造成了審定本教科書中

「能力指標」嚴重缺漏、學生學習淺化、學生能力低落等教育亂象，導致九年一貫 課程的實施成效大打折扣，實非我們所樂見。為解決上述亂象，並落實學生對於

「能力指標」的有效學習，以「能力指標」來切入課程設計實有其必要性與迫切

性。

（二）執行要有系統，程序須合乎邏輯

九年一貫課程實施至今之所以備受批評、亂象叢生，除了政策決定匆促草率，

概念模糊邊做邊修之外，教師執行課程政策的專業能力不足也是一個主要因素。而

概念模糊邊做邊修之外，教師執行課程政策的專業能力不足也是一個主要因素。而