九年一貫課程政策「課程規劃」專業能力之

本節所要探討的是問卷的第一個面向，主要是針對國小教師對執行九年一貫課 程政策「課程規劃」專業能力之認知現況做探討。而在「課程規劃」專業能力中，

本面向分別針對訂定適切的學校課程目標（第一~四題）、發展具體可行的學校課程 計畫（第五~九題）、編選適切的教學材料（第十~十三題）等三方面來加以分析，

共有十三題，今分述如下：

壹、第一題：「我能了解任教領域能力指標的意涵」

由表 4-1 的統計結果可以得知，有八成五以上的國小教師自認為完全符合或大 致符合能了解任教領域能力指標的意涵，僅有不到百分之三的國小教師認為對任教 領域能力指標的意涵不了解或了解很少，顯然的大多數的國小教師均認為能了解任 教領域能力指標的意涵。然而，研究者從訪談當中卻發現一個奇怪的現象，即絕大 多數的受訪者都同意「能了解任教領域能力指標的意涵」這項專業能力對老師來說 很重要，有助於教師掌握課程進度與授課內容，而透過教學群的團隊力量將是最佳 的達成方式；但是，當問及是否有深入去了解任教領域能力指標的意涵時，許多老 師又認為很難。他們指出能力指標過於多且繁雜，有些又過於籠統且定義不明確，

導致每位老師對能力指標的解讀與看法均不同，如要形成共識可能要花相當多的時 間來做專業對話，這對於時間向來捉襟見肘的國小老師來說，恐怕會是很重要的影 響因素。此外，也有受訪者指出，科任教師任教領域的不確定性，也會影響其了解 任教領域能力指標意涵的意願與態度。今歸納受訪教師的看法如下：

一、各領域能力指標關係到教師的授課方向與目標，瞭解能力指標將有助於教師 更有系統的掌握上課的進度與授課的內容（訪主 1，03/06）（訪級 4，

03/18）。

二、就能力指標字面上的意義來看，大家都懂；依能力指標來教學，這樣的說法 也能接受，但問題是能力指標一行字刊在那裡，可是每個人對能力指標的解 讀與看法並不相同。當然有人可能會認為這是老師的專業能力部份，老師必 須依照學生的程度來加以解讀，但問題是，解讀不可閉門造車，除了個人解 讀之外，教師之間解讀的一致性也是很重要的（訪主 2，03/07）。

三、九年一貫課程實施後，能力指標是老師教學的一個依據。學校老師常會採取 的方法是在學期初確定任教的班級後，就會主動去翻閱任教領域的能力指

標，了解能力指標的重點，將教材與能力指標作一個對照，並檢視教材是否 能符合該年級能力指標的要求（訪主 4，03/14）（訪級 4，03/18）（訪科 1，03/04）。

四、老師在能力方面是非常足夠的，老師們最常使用的是教學群來互相研究，而 非單打獨鬥。利用寒暑假的假期中，同學年的老師會互相研討教材，並從中 及早發現問題，對於新加入的老師也可透過這個機會來與有經驗的老師作交 流與經驗的傳承與分享，使九年一貫課程能力指標與教材能充分的契合（訪 主 4，03/14）（訪科 4，03/21）。

五、可能的影響因素

（一）目前各領域的能力指標非常的多，數百條的能力指標顯得非常的繁雜，

有些卻又過於籠統，在每位老師對能力指標的解讀方式並不一致的情形 下，解讀時老師的專業團隊可能要花上很多的時間來作對話，如果能形 成共識的話，對學校擬定課程目標來說，是會很有幫助的（訪級 1，

03/09）（訪組 3，03/12）（訪組 2，03/11）。

（二）要了解能力指標的意涵需要透過對話，因每個人限於成長的背景或所學 的專業不同，可能對某一個領域會比較熟悉，如果能適度的分工的話，

依老師的興趣與專長來分組解讀能力指標，是比較可行的（訪主 3，

03/10）（訪級 1，03/09）。

（三）事實上，老師們都知道需要去了解能力指標，可是大多數的老師都沒有 去做詳細的了解，通常只會針對任教科目的重點去了解，實在是因為沒 有足夠的時間去兼顧那麼多的細項（訪組 4，03/16）。

（四）關於領域教學方面，可能有科任老師這學年教這個領域，下學年因配課 需求改教另外一個領域，在科任教師的任教主科不一定是他的專長下，

或許教學經驗可稍做彌補，但由於任教領域的不確定性，導致科任老師

不太可能會花時間去深入了解任教領域的能力指標，所以要他把所有任

的一致性，以及沒有足夠時間來進行專業對話尋求共識的問題。此外，要如何解決 國小科任教師任教領域不固定的問題，以提升其了解任教領域能力指標的意願，也 值得加以注意。

貳、第二題：「我能依據課程綱要訂定學校課程目標」

由表 4-2 的統計結果得知，有七成五的國小教師自認為完全符合或大致符合能 依據課程綱要訂定學校課程目標，這顯示了大多數的國小教師對於課程綱要能力指 標還是抱持著肯定的態度，且認為本身具備依據課程綱要來訂定學校課程目標的專 業能力。從訪談資料中，有受訪者即指出學校目標的訂定必須考量到上位的國家課 程目標（訪主 2，03/07），亦即九年一貫課程綱要，而其內容就是能力指標，如果 捨棄能力指標不顧，則學校課程的規劃會偏離現在的教育方向，故在訂定學校課程 目標時，能力指標必須納入考量，因為它是最基本的（訪級 1，03/09），各校可在 不偏離各領域目標為前提下視需要再添加、或補充一些屬於自己學校特色的課程目 標，如閱讀、德育教育…等（訪主 4，03/14），以培養學生良好的閱讀習慣、提升 語文程度或心性的修養。此外，也有老師指出當初在考量學校課程目標的時候大家 可能會依據課程綱要的要求去訂，只是真正在做時能不能確實執行又是另外一回事 了，恐會偏離計畫而按照自己所面臨的實際狀況去做（訪組 4，03/16）。

而在另一方面，也有近二成的國小教師認為僅能部份符合能依據課程綱要來訂 定學校課程目標，其背後的原因何在呢？有受訪者即指出，「許多學校的課程目標 通常都由教務處來訂定，在教務處提出架構詢問老師意見後，如無意見就原案通 過，學校老師根本都沒有直接參與制定的工作，結果往往只淪為政策背書的工具」

（訪科 3，03/18）；更有甚者，有的學校的課程目標是直接從別的學校擷取過來再 稍加修改而成，而非自行依據課程綱要來制定與規劃的（訪組 1，03/10），如此一 來，更遑論學校教師能具備這方面的足夠專業能力了。

表 4-2「我能依據課程綱要訂定學校課程目標」自我認知調查統計表

談資料中窺見端倪。

有受訪者即指出，在擬訂學校課程時，能了解學生的認知發展能力及學習的需 求是最基本的，學校課程之所以稱為課程，乃因為它能符合自己學校學生的需求及 成長的需要與意義（訪級 1，03/09）。也有老師認為此項專業能力甚至比前二項專 業能力還重要，因為學生先備經驗及需求的了解，才能對症下藥，進而幫助學生學 習（訪級 2，03/15）（訪級 3，03/17）；也因為每位學生的能力及需求都不太一 樣，如果只是單方面的傳授，底下的學生恐怕不了解所教授給他的東西，所以一定 要依據學生的不同需求來予以補強才行（訪組 4，03/16）。故剛開始的時候，老師 都要花一點時間去了解學生的狀況，而這可從師生間的頻繁互動中來了解（訪級 4，03/18）；當然，也有老師是透過學校本位課程的經驗分享中來了解學生所欠缺 與不足的能力（訪組 2，03/11），以做為下一階段課程規劃的重點所在。

此外，也有受訪者指出，國家的課程綱要乃是老師授課的最低基準，當老師有 能力時，可以就這項基準來予以加深與加廣，當老師能力不足時，那他將拿什麼來 滿足學生的基本需求呢？而學校目標的訂定必須考量到上位的國家課程目標，以及 學生的認知發展與學習能力；亦即國家有要學校達成的目標，但是學校也必須考慮 到學生的需求，這二者必須一起考慮。「以台北市的都市學校與台中縣的偏遠山區 學校而言，或許二者的國家目標都一樣，但是學生本身就有很大的個別差異存在，

所以學校在訂定課程目標時，就必須針對學生的需求來加以考量規劃，進而訂出符 合各校需求的課程目標」（訪主 2，03/07）。

若從反面來看，老師是否具備這項專業能力，也有受訪者語重心長的指出，老 師的能力是一定足夠的，但是如果沒有去重視各個學校隨著家長的背景以及學區所 處環境的不同，小朋友可能也會有所不同的差異與表現的這個前提，那老師要具備 這項能力是有困難的（訪級 1，03/09）。另外，也有受訪者感到不平的是，許多事 都落在老師身上，而行政人員卻都置身事外，有些學校行政人員都不願意出來主持

或帶領老師進行相關的課程規劃與配套措施的研議，往往使得花了一個週三下午討

由表 4-4 的統計資料中得知，約有七成三的國小教師自認為完全符合或大致符

藏大秀」、「三田史記」…等，這對老師來說都相當實用，也有助於老師了解學校 歷史及社區特色。同時，訪談中也有老師提到，每個學校如果能夠成立「校史 室」，有系統的保留學校的歷史文物，透過教師的言教與身教，加上境教之功，三 者齊力，必能更有效、有系統、且持久的將學校文化傳承下去（訪級 3，03/17）。

再者，現今網路資訊非常的便捷，老師有時還可透過網路蒐集相關資源，或是到圖 書館中查閱相關資料，這都有利於學校歷史及社區特色的了解。

再者，現今網路資訊非常的便捷，老師有時還可透過網路蒐集相關資源，或是到圖 書館中查閱相關資料，這都有利於學校歷史及社區特色的了解。