（一）實驗組在「問題解決創造力測驗」前後測之
t
考驗之結果 本部分主要呈現在創造思考教學實驗後，利用「問題解決創造力 測驗」進行的前後測所得的分數之平均數、標準差及 t 考驗的結果，由表4-2-1 可以看出實驗組學生在問題解決創造力測驗中後測之毎一 項平均得分均顯著高於前測分數，其中字詞聯想（t (30)=7.15, p
＜.01）；成語替換（t (30)=3.85, p＜.01）；情境問題解決（t (30)=5.64, p
＜.01）；創意圖形（t (30)=6.20, p＜.01）；不合理圖形（t (30)=2.26, p
＜.05）；語言總分（t (30)=6.66, p＜.01）；圖形總分（t (30)=5.21, p＜.01）
與整體測驗總分（t (30)= 7.77, p＜.01）均達顯著性的差異。研究結果 支持假設四、實驗組學生參與創意廚藝教學，而在「問題解決創造力」
測驗得分達顯著差異。
表 4-2-1 實驗組在「問題解決創造力測驗」之分測驗與總分前、後測t考驗摘要表
表 4-2-2 對照組在「問題解決創造力測驗」之分測驗與總分前、後測t考驗摘要表
如表4-2-3：
表 4-2-4 兩組「廻歸平行線假設考驗」結果
Wilks’ Λ sig 組別×字詞聯想
.901 .592 組別×成語替換
.918 .697 組別×情境問題解決
.786 .130 組別×創意圖形
.842 .298 組別×不合理圖形覺察
.824 .231
接著檢驗「共同斜率為0」和「各組主要效果相等」的假設，結果如 表4-2-5，可知「共同斜率為0」檢定方面，求得Wilks Λ (5,5,43)=.679, F= 3.69,
p<.01，拒絕虛無假設，達顯著水準，表示共同迴歸線的斜率並非為0，也
就是說，此五向度的前測分數對後測分數是有影響的必須予以考慮，因此 作為共變數是適當的。另外由表4-2-5 得知在「各組主要效果相等」假設 檢定方面，求得Wilks Λ (5,1,43) =. 535, F= 6.78, p<.01，達顯著水準。表示 排除前測(共變項)的影響後，實驗組與控制組在經過實驗處理後，在「問 題解決創造力測驗」的表現有顯著差異存在。研究結果支持假設六、經過 實驗教學後，接受創意廚藝教學的實驗組學生在「問題解決創造力」測驗 得分與對照組學生之得分達顯著差異。表 4-2-5 多變量共變數分析摘要表
對這個向度並未有提升效果。
表 4-2-6 以同時信賴區間法進行兩組調整後平均數差異之比較
向度 常態化平均數的差
(實驗組－對照組)
標準差 F 值 Sig 95％信賴區間 下限 上限
字詞聯想 4.50 *** 1.05 18.24 .000 2.37 6.62 成語替換 7.45 * 2.77 7.25 .010 1.87 13.03 情境問題解決 2.48 *** .57 18.97 .000 1.33 3.64 創意圖形 2.25 * .85 6.93 .012 .53 3.97 不合理圖形覺察 .72 1.15 .39 .536 -1.60 3.03
*p＜.05 **p＜.01 ***p＜.001
為了進一步了解實驗處理的效果量（effect size），以了解創意廚藝教學 活動，對學生的影響強度，採用Cohen（1988）提出的統計數d，進行差異效 果的計算如表4-2-7，實驗組在毎一向度皆優於對照組學生，而且在效果量方 面，「字詞聯想」、「成語替換」、「情境問題解決」與「創意圖形」均達大效 果量（d＞.8），「不合理圖形覺察」達中小效果（d＞.2），效果量排行「字 詞聯想」＞「情境問題解決」＞「成語替換」＞「創意圖形」＞「不合理圖 形覺察」。
表 4-2-7 不同組別學生在「問題解決創造力測驗」後測各項調整後平均數比較
向度 實驗組 對照組 MSerror d
字詞聯想 7.53 3.03 2.96 1.52
成語替換 18.87 11.42 7.25 1.02
情境問題解決 7.91 5.43 1.69 1.46
創意圖形 12.39 10.14 2.32 0.97
不合理圖形覺察 26.51 25.79 3.15 0.23
第二節 討 論
一、創意廚藝教學對學生廚藝作品的影響
實驗組學生參與「創意廚藝教學」，而在「創意廚藝作品評量表」
的每一構面如：專業技術；風味；色彩；造型與擺盤；盤飾；器皿；食 材選用與整體評估均達顯著進步。而對照組在「一般傳統廚藝教學」 之 後僅在盤飾這個構面達顯著性之進步。在傳統教育中，學生依賴教師學 習，他們無法獨立學習與解決問題（Kim, 2005），傳統的廚藝教育過分 注重技藝與實務，而不是創造力的發展。研究顯示傳統廚藝教學對學生 的廚藝作品的影響是十分有限的。
Torrance 於 1972 年與 1983 年，分別針對培養學生創造思考能力的 實驗研究進行分析。結果發現，創造性問題解決（CPS）教學法及其修 正法，是培養學生創造力的最佳教學方式。本研究乃基於此論點，邀集 廚藝教育專家，並依據Isaksen、Dorval 與 Treffinger（1994）的 CPS 三 元素系統化架構模式，編寫創意廚藝課程，安排各問題解決活動單元與 創意思考策略，使學生能夠解決真實情境中的廚藝問題，課程中一再地 強調問題廚藝產品五感共存的重要性，並深入探究如何增進這五感與其 之間的平衡。同時我們也將飲食文化的概念帶入創作議題之中，讓學生 作品具有更深層之意境和生命力，這樣的教學增進了學生的廚藝創造力。
課程中有介紹國外的一些飲食，我覺得還不錯。另外介紹中國的紅 樓宴，我覺得還滿特別的，因為自己身處在台灣，而且是學習中國菜，
那種片子居然是上創意廚藝課才看得到...(SF20)
我現在才深深感覺，一盤菜怎麼好吃，可是不好看的話你真的連動 都不會想動他ㄝ，之前不知道怎麼改善，可是現在上完之後，我覺得，
說…就是色香味共存的重要性…..………(SB111)