創意廚藝教學實施成效之研究

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(1)第一章緒論第一節研究背景與動機一、創造力教育的重要性創造力是建構二十一世紀知識經濟社會的關鍵力量（Istance, 2003; Jorgensen, 2004; Florida, 2004）。Guilford（1967）認為「創造力」與「問題解決」能力是人類心智中最為複雜的兩種能力；特別是在知識經濟時代，「創造力」被認為是人類最珍貴的資產。Sternberg 與 Lubart （1999）指出創造力是推動科技、文化、金融、智慧、個人境界提昇的原動力。隨著現今社會的資訊量與資訊複雜程度日益增加，許多問題需要更多創意的解決方式。因此，領導者需要能夠具創意與批判思考能力（Isaksen & Murdock, 1993 )。在教育方面，許多研究者相信從教育或訓練中可以培養出學生的創造力（Donnelly, 2004; Fasko, 2000; Mumford, 2003; Nickerson, 1999 ），創造力也應列為學習的重點。Starko （2001）提出學習是一個創意的歷程，其中牽涉到將新知識與先前知識做有意義的結合。但是，大多學校環境並不支持創意表現，甚至有許多壓抑。Torrance 與 Safter（1986）認為教師常常缺乏發展、支持與評量創造力的能力。面對今日資訊與科技快速演變，如果只重視學生智育的發展，學生將難以面對變化無窮的挑戰，而難以適應未來的世界，因此我國教育之首要任務，應是多方發展創造力教育之課程與學習環境，而「培養創造力」的相關研究也因此受到國內教育界的重視（吳思華，2002；吳靜吉，2002；陳龍安，2002；陳昭儀，2000；潘裕豐，1999）。 1.

(2) 在國際激烈競爭的時代，近年來各國政府持續以創造力，為一項重要的改革政策（Tan & Goh, 2002），為了提升國家的競爭力，許多國家紛紛投入創新與創造力的教育推展活動。美國與紐西蘭的大學不僅有設創新學院，還頒發創造力學位，肯定創造力研究的重要性（教育部，2002）。其他如荷蘭、中國大陸、日本、新加坡、澳洲等國家也有設立類似創造力研究中心的機構（吳靜吉，2002）。此外，在美國有已設立 35 年的美國創造力教育學會 American Institute for Creative Education，是針對教育者舉辦創意思考課程的研究中心；與 1971 年建立的創意教學協會 Creative Teaching Association，是針對家長與教育者舉辦創意思考課程的組織。而美國的許多大學中亦設立創造力研究中心，從事創造力的研究與教學，如：喬治亞大學（The Unversity of Ceorgia）的教育心理系的托倫斯創造力研究中心 Torrance Center for Creativity Studies－Department of educational psychology，以研究、發展與評鑑創意思考技巧及潛能並獎助國內外支持創意發展的組織為宗旨；紐約州立大學水牛城分校(Buffalo State-State University of New York )的國際創造力研究中心 The International Center for Studies in Creativity（ICSC），ICSC 自 1967 年起即訓練學生、團體、企業團隊成為具創意思考和問題解決能力者，並以豐富創造力研究館藏資源聞名的美國研究中心。亞洲國家香港，在 2000 年的教育署課程發展會議中公佈「學會學習」諮詢文件，把創造力包含在九項共通能力內。而且，香港政府成立優質教育基金（Quality Education Fund, QFD），主要資助值得推行的非營利創新計畫與創意教學的計畫。另外，新加坡教育局亦推動具體的教育方案（Thinking Program），且開始發展符合本土文化的創造力教育教材。. 2.

(3) 我國於民國 91 年推出「創造力教育白皮書」，由個人、學校、社會、產業與文化五大主體，白皮書政策方向希望實現以下五大願景：「培養終身學習、勇於創造的生活態度」、「提供尊重差異、活潑快樂的學習環境」、「累積豐厚厚實、可親可進的知識資本」、「發展尊重智財、知識密集的產業形貌」、與「形成創新多元、積極分享的文化氛圍」。白皮書之實施範圍包括幼稚園到大學各教育階段，希望能激發學校師生的創造力，並修改教育法，將「教學創新」及「創造力培育」納入教師評鑑、聘任、分級指標，鼓勵各級學校入學考試時將創造力作為選才條件，並鼓勵大學開辦創造力課程，授與創造力學位（教育部， 2002）。可見政府對於創造力的學習與能力的培養相當重視。為配合教育部創造力中程計畫的推行，近年來國內大專院校也陸續設立創新或創造力相關研究所與學程，並開設與創造力相關的一些課程，目前的資料顯示，台灣地區大學校院有關創造力成立之系所、研究中心或實施方案共有 34 個，大學課程名稱有「創造力」、「創意」、「創. 新」與「創造思考」之關鍵詞者為數不少如：創意生活、發明創造工程、創造力教育…等（教育部，2006）。根據陳昭儀（2006）的研究台灣的大學在民國 89 學年度所開設的與創造力相關的課程數為 100，到了民國 92 學年度則增加為 248，可見「創造力」已在大學的課程中，逐漸地成長。. 二、廚藝與創造力十八世紀出版＜味覺生理學＞（The Physiology of Taste）一書，而為法國美食主義奠基的 Brillat-Savarin（1755-1826）認為：「美食不僅是一種感官的享受，更隱藏了人類對一切知識泉源的省思」，又說：「烹飪是最古老的藝術」。因此，法國美食經長期的歷史演變，已成為藝術與精緻生活的靈魂。從二十世紀起，對世人而言，到精緻的高級的餐. 3.

(4) 廳品嚐美食，無疑是人生至高無上的享受，亦是精緻生活的呈現。現代人因生活忙碌，而將休閒與文化意識帶入日常飲食中（Hall, Sharples, Mitchell, Macionis, & Cambourne, 2003）。在最近幾年，美食與名廚廣泛受到許多熱門媒體節目的注意，而許多廚師以個人魅力為電視節目帶來娛樂效果，廚師的角色變得更受肯定與歡迎，美食的享樂也隨著傳播媒體變得普及化（Balazs, 2002）。 Snatich（2004）指出人們在旅遊時較喜愛體驗特殊的地區食物，以提高假期的獨一無二性與確實性，且願意花費比居住更多的金錢在飲食上。因此，愈來愈多人對食物體驗（food experience）的需求與興趣增加，相繼出現許多的美食電視節目、美食觀光、短期烹飪進修課程，在無遠弗界的知識傳播與顧客多元需求的刺激下，重要的是廚師應積極研發新廚藝產品以滿足消費者口味求新求變的需求。創造力與創新常常是企業在設計新產品或服務管理時成功的關鍵因素，不斷的保持新鮮感不僅能增強顧客的再購意願，也是對廚師的一種挑戰。Harris（1971）認為飲食與藝術相關的表現應包含三個要項：熟練技術、對傳統的忠實與創造力。Rao, Monin 與 Durand（2003）認為法式料理之演變歷程強調了想像力、跨文化與廚師個人創造力的發展。Ruhlman（2001）強調烹飪必須以顧客為中心、使人快樂、具有個人特色、優秀的廚藝技巧和知識、幽默感、創造力和智慧。Gazzoli （1995）認為廚師必須是具有創造力的藝術家，應有個人的視野、專注於客人、要求完美與創造力等，才可達到米其林三星餐廳的標準。因此廚師廚藝的提升與產品創新的能力已成為餐飲競爭市場中未來致勝的關鍵之一。近十多年來，台灣的廚藝界因強烈競爭而刺激創造力，廚師漸由廚房走出來，開始與顧客有較多的互動，再加上國際連鎖餐廳及五星 4.

(5) 級酒店外籍廚師的引領之下，有愈來愈多的廚藝人士參加國內外的廚藝競賽，遠征新加坡、香港、馬來西亞及德國法蘭克福等地。經過廚藝競賽的洗禮後，廚師開始注重技藝與創意的結合，創意廚藝的發展與產品的創新成為重要的議題。. 三、創意廚藝教學之內容廚藝（culinary arts）包含烹飪（cuisine）及藝術（art）的兩字的結合，即廚藝是廚房的烹飪技術及美學藝術的結合。廚藝為一門融合食品科學、食物製備知識、營養、烹調技術、美學藝術與飲食文化的學門。廚藝專業人才應具備食品相關專業知識及技術為基礎，並且兼具文化及藝術的涵養。Airey 與 Tribe（2000）提出廚藝必須在技術與職業教育的領域下發展，但廚藝課程已被證明在課程上符合業界的需求是不夠的（引自 Hegarty, 2004）。從 Carl, Rober, 與 Jennifer（1998）研究中得知現代有許多人已經認為當廚師是一個不錯的工作，廚藝工作漸成為受敬重的工作，目前廚師最有成就感的經驗就是看到經由傳授與教導，使受訓者變得成功。不論就技術、藝術或知識實務層面而言，創造力的發展是提昇廚藝能力的重要元素（Horng & Lee, 2006）。而許多的研究發現，教師的思考與教學行為會影響學生思考能力的發展（Barell, 1991; Costa, 1991; Howe, 1996）。從課堂上的互動、教學策略與支持性的學習環境，可以激發與增強創造力（Rowan, 2003; Yeh, 2004）。Clark 與 Peterson（1986）指出教師的思考、計劃與決策構成教. 學之心理環境的主要部份，學校教師在班級教學歷程中所呈現之單元教材內容、教學方法、教學設計與師生互動是直接影響教學品質的關鍵。近年來餐旅高等教育蓬勃發展，廚藝、餐旅相關科系林立，面對社會的要求和競爭激烈的市場，培育出更多具有高度創造力的學生，. 5.

(6) 乃成為提升教育品質刻不容緩之務。而在廚藝教育的領域中，若運用問題解決之教學模式，輔以適當的創造思考教學策略，給予學生創造力發揮的支持性環境，如此的廚藝教學是否能啟發學生的廚藝創作能力？進而影響學生廚藝創造力的表現？則是本研究亟待探討的問題。. 第二節研究目的基於上述種種理由，本研究將透過文獻探討發展出適合大學生的廚藝創造思考教學活動，由研究者實際進行實驗教學，以檢驗所發展之創造思考教學活動，對於學生的創造力、問題解決能力與創作的廚藝作品之效果，作為餐旅大專院校設計廚藝教學活動之參考。具體而言，本研究的主要目的如下：一、發展餐旅廚藝相關學系創意廚藝教學活動。二、探討創意廚藝教學活動對餐旅系學生廚藝創造力表現的影響。三、探討創意廚藝教學活動對餐旅系學生問題解決能力之影響。四、分析創意廚藝教學之有效策略。. 第三節名詞釋義本研究有關之重要名詞，說明如下：. 一、廚藝創造力廚藝創造力是製作出創意廚藝產品的能力，創意廚藝產品包括二大構面。構面一包含四大特徵：1.原創性/新奇性 2.價值性/有用性 3.. 6.

(7) 精進性/綜合 4.平衡性/和諧性。構面二包括：1.烹調技術 2.風味 3.具美感的外觀 4.食材的選用 5.整體意境 ( Horng & Chen, 2006）。本研究中所謂的廚藝創造力，係指由「廚藝創意產品評量表」（The Matrix of Creative Culinary Products ）所測得之總分，其中包括八分量表之分數，分別為「專業技術」（professional technique）；「風味」（aroma, test and texture）；「色彩」（color）；「造型與擺盤」（modeling and arrangement）；「盤飾」（garnish）；「器皿」（dishware）；「食材處理」（handling of ingredients）與「整體評估」( overall assessment）。. 二、創意廚藝教學活動廚藝( culinary arts )包含烹飪( cuisine )及藝術( art）的兩字的結合，即廚藝是廚房的烹飪技術及美學藝術的結合。廚藝為一門融合食品科學、食物製備知識、營養、烹調技術、美學藝術與飲食文化的學門。創意廚藝則是廚藝與創造力的再結合，即烹飪知識與技術、美學藝術、飲食文化與創造力的結合。本研究中所指的創意廚藝教學活動，是根據 CPS 三成份彈性循環教學模式，並將創造思考教策略融入廚藝教學之中，以引導學生對單元主題的探討。創意廚藝課程內容包括四大單元，分別為創造力與廚藝、創意廚藝作品的意涵、五感與廚藝創造力、廚藝專業技巧與廚藝創造力。每個單元包含理論講述並使用多媒體教學（影片、音樂、電腦互動、投影片、菜餚照片），並採用多元教學法，如遊戲、小組討論與腦力激盪、官能品評與實物創作等各類活動。. 三、問題解決能力問題解決能力是指個體以既有的知識與經驗，面對生活中新的問題情境，運用覺察、界定、分析與反省所思考的歷程，進而解決問題. 7.

(8) 的能力。本研究之問題解決能力係指以朱錦鳳（2005）編製之「問題解決創造力測驗」（The Problem Solving Creativity Test）所測得之總分。此測驗是一份兼具問題解決能力及創造力的測驗，其中包括語文及圖形兩大部分，並且適合大專學生使用。. 四、創造思考教學策略教學策略是教師進行教學活動時，有計畫地的引導學生學習，從而達成教學目標所採行的一切方法。教學策略的運用，主要目的是要讓教師的教學既有效率又有效能使學生能夠積極參與教學，以達成教學的重要目標。因此只要能啟發創造思考的方法，均可稱為創造思考教學的策略（陳龍安，1998）。. 8.

(9) 第二章. 文獻探討. 為進行有助於提升學生廚藝創造力的教學，本章探討相關文獻，以作為本研究之理論支持。因此在進行教學活動之前，本研究將透過廚藝教育、創造力與創造思考教學的相關文獻回顧，以瞭解啟發學生創造力之原理原則，並找出最有利的廚藝教學的創造思考教學模式與策略，以提升學生的創造力。. 第一節廚藝教育ㄧ、廚藝教育的目標與內涵當今廚藝教育已遍及全世界並持續成長，在美國有超過 700 個廚藝訓練或教育機構（Reinhart, 2002）。Hegarty（2003）認為當社會富裕，教育、文化達到一定水準時，人們才會重視廚藝，將它發展成一個值得深入研究的學問，並放入高等教育中。但是，廚藝是什麼? 廚藝教育的內涵為何? 這一直是國內外學者爭論的問題。對於廚藝課程仍存有許多爭議，正如科學與技術內容的整合、課程的時間安排、上課時間與教學方法。是否要讓教育成為社會現象的縮圖，在職業訓練者與專業教育者仍舊一直在討論當中。廚藝教育和學習方法應以培養學生獨立思考與自我學習為目標；課程的時間安排應該更有彈性使學生能夠自我學習；廚藝的本質可以視為是一種學生獨特的教育經驗。除此之外，在業界的經驗是必須的，因為結合自省與自我建構的經驗可以使學生更能獨立思考（Hegarty, 2004）。課程的發展應該運用更多的知識與方法以促進學生自我學習的能力。許多人對於廚藝學習的想法，就是拜師學藝的過程，傳統以來ㄧ. 9.

(10) 直是以師徒制的方式進行教導與學習，並只強調技術上的培養。但在烹飪技術以外，廚師必須具備的專業能力是很廣泛的。包括溝通能力、成本控制、管理領導、研發設計等能力（黃韶顏、楊鵑華與陳若琳， 2002）。李福登與萬金生（2000）認為培育餐飲內場的基層幹部應該要符合職場的技術、服務與管理能力需求，並具備職業道德、人文素養、國際觀與自主能力，使學生能在日後繼續進修與研究發展，達到終身學習的目標。Airey 與 Tribe（2000）認為廚藝必需在技術與職業教育的領域中發展，但是廚藝課程被証明沒有符合業界需求（Hegarty, 2004）。在高等教育中，廚藝訓練是應具備更寬廣的理論化，不能過度依賴工作內容或能力來發展，因此廚藝的專業教育應該要包含具道德(ethical)、社會政治(sociopolitical) 的觀點，跳脫純粹實務操作的工作概念，融合藝術、科學與理論的學習，並提供觀念和語言上的訓練，使學生成為能夠自我反思的實踐者（Hegarty, 2004）。楊昭景（2003）認為廚藝教育的目標應該是使學生擁有紮實的技術、豐富的人文內涵與國際觀，並建議在烹飪教學中使用情意領域教學方法，如：道德討論法、價值澄清法、欣賞教學法、角色扮演法等，透過這種教學法增加廚藝系學生的職業認同與肯定，職業道德和美感知覺。綜合上述之教育內涵與目標，高等廚藝課程在於培育學生具備： 1.紮實的技術基礎；2.人文與藝術的素養；3.國際觀；4.職業認同與道德；5.美感與創造；6. 科學理論；7.語言能力；8.服務能力；9.管理能力；10.自主反思能力；11.終身學習精神。. 二、廚藝課程內涵關於廚藝課程中應包含有哪些面向，才能使學生符合目前與未來職場的需求。國內外學者在研究中，提出了各別的看法如：黃韶顏等. 10.

(11) 人（2002）以 OCAPs 法針對中、西餐內場管理人員專業能力作了分析，以做為發展內場課程的參考，此研究發現餐飲內場廚師能力構面在中餐廚師部分的中餐主廚之能力構面有領導能力、員工福利、人員任用、人員考核、對外處理、成本預算、菜單研發、烹飪法、內場品管、食品衛生安全等。西餐行政主廚之能力構面有領導能力、廚房管理、溝通協調、宴會處理、預算擬定、菜單設計、材料控管、食品衛生管理、消防安全管理和自我成長。楊昭景（2002）認為發展餐飲內場課程，應該包含下列面項：1. 人文藝術創造能力；2.職業技能與道德課程；3.科技資訊應用能力課程；4.終身學習發展能力；5.人性尊重與多元文化；6.生態環境保護教育。陳靜怡（2003）以廚師專業能力項目為基礎，建構出餐飲內場課程，在必修課程中應包含的面項有:餐飲理論、烹調技巧、管理概念、人文概念、衛生安全和成本預算。國外學者 Hegarty（2004）為了符合社會需求的趨勢，並達到下列的目的，發展出廚藝課程之四大領域，包括資訊、廚藝、食品和生命科學與商業（如表 2-1-1） 1.發展有特色的餐飲業。 2.提供和促進廚藝生涯中的必要能力。 3.製作菜餚時所需的科學與藝術。 4.在業界操作時，了解如何應用廚藝基本知識。 5.分析問題和了解利益衝突的能力。 6.了解菜單是行銷的工具和產品的藍圖。 7.使學生能有最好的知識和技巧以獲得餐飲市場較佳的競爭地位。 8.提供學生管理的技巧和方法，能讓他們長期地在業界處於高階地位。 11.

(12) 9.讓學生擁有完善的廚藝能重視並分析食物科學與衛生安全。表 2-1-1 廚藝教育的四大領域資訊廚藝 1.軟體與硬體 1.美食學 2.資訊系統 2.餐廳執行藝術 3.溝通系統 3.語言 4.外燴系統 4.藝術和設計 5.電腦與設備 5.消費者保護 6.新產品設計. 食品和生命科學 1. 食品科學 2. 微生物和衛生 3. 健康與安全 4. 營養 5. 食品安全 6. 生命週期. 商業 1.會計 2.管理 3.行銷 4.創新 5.企業 6.專業實習. Note.From Standing the heat: Assuring curriculum quality inculinary arts and gastronomy ( p.105), by J. A. Hegarty, 2004, The Haworth hospitality Press.. 台灣專業的廚藝科系的設立，源自於 1995 年成立的國立高雄餐旅學院，其中包括西餐、中餐與烘焙。高雄餐旅學院西廚系的教育目標為培育「現代化西餐廚藝管理者」。沿襲學校「實務為先」的治學理念，在課程設計上融入人文美學、經營管理和西餐技術士證照等相關學程的規劃，目的為健全學生健全人格的養成、強化將來就業或深造的本職學能需求。中餐廚藝教育目標重在培養中華烹飪的最佳詮釋者與實踐者。所以專業技能的訓練、學習能力的培養、職業道德和美藝涵養是主要教學重點；交叉進行的校內課程與校外實習的教學設計，更是理論與實際的最佳結合。 Ferguson 與 Berger（1985）早在 90 年代於康乃爾大學研究時，就提出未來的餐旅教育在專業人才的培育過程中，應將創造力的發展列為主要的教學目標重點之一。在 Horng 與 Lee（2006）的研究中，曾深度訪談 13 位國際知名廚師與國際廚藝競賽得獎者，以探討創意廚師的人格特質，結果發現創意廚師通常具有想像力、好奇心、敏覺力、熱情、自信、廣泛的興趣、對藝術喜好…等的特質，而這些特質與創造力有高度相關。過去廚藝一向被窄化為技藝取向，而過去廚藝人才. 12.

(13) 的培育一直是採傳統師徒相授的訓練方式，強調的只是技藝面，重視師傅手藝的傳承，缺乏現代化管理理念以及創新發展的能力，無法造就出具有國際觀及現代觀的廚藝專業人才。面對這樣的情境，教師若能以學生具有的先備知識為基礎，運用創造思考教學策略，有效設計學習活動單元，應能提昇學生創造思考與問題解決能力，以面對未來工作職場之挑戰。. 第二節創造力的意義與內涵ㄧ、創造力的定義與研究「創造」、「創造力」的字源來自拉丁的 Creatus，原意為製造或製作，而字面解釋為生長；1988 年，在英語詞庫字典中「創造力」為一種超越傳統概念、規則、型態、關係，並能創造有意義的新概念、型式、方法、解釋等等的能力。「創造力」從早期的著名學者如 Guilford 認為創造力是我們多元領域中，任何一個領域中的最高運作層次。創造力也被視為是一種潛能，或是一種人格特質，包括一個快速閃過的想法、擴散性思考的歷程、新奇創造性的產品或藝術的表達（Sternberg & Lubart, 1999）。人類的創造力是一個很複雜的概念，Albert 與 Runco（1999）認為在 1950 年以前，創造力的研究相當的少，而自從 1950 年 Guilford 在美國心理學會提出演說，呼籲重視創造力的研究。此後，關於創造力的研究如雨後春筍般，大量提出（Beghetto, Pluvker, & MaKinster, 2000）。關於創造力研究的方法的取向，包括認知取向(cognitive)、社會人格取向（social-personallity approach）、心理計量取向（psychometric. 13.

(14) approach）、心理動力取向（psychodynamic approach）、神秘取向（mystical approach）、發展取向（development of creativity approach）、生物學取向（biological or cognitive neuroscience based approach）、計算取向（computational approach）、脈絡或匯合取向（contextual approach）（Beattie, 2000）。隨著研究創造力理論取向的不斷演進，創造力定義也有不同的觀點和爭議。早期創造力理論的探討，多採單一理論來解釋且由「4P」開始：歷程（Process）、人格特質（Person）、產品（Product）和壓力/環境（Press/Place），研究多從單一向度觀點著手，如歷程觀點（Kneller, 1965; Koester, 1969; Parnes, 1967; Wallas, 1926; Torrance, 1988）、個人特質觀點（Guilford, 1950；Fedhusen, 1995; Mellou, 1996; Oldham & Cummings, 1996; Siau, 1995）、產品觀點（Jackson & Messick, 1995; Amabile, 1997; Sternberg & Lubert, 1996) 與環境與壓力觀點（Amabile, 1988; Amabile, et al., 1996; Oldham & Cummings, 1996）。近期的研究則從多元、多向度及動態發展觀點來探討創造力( Runco, 1996; Lubart & Getz,1997; Csikszentmihalyi, 1996; Gardner, 1988; Simonton, 1984、1994; Sternberg & Lubart, 1995; Runco & Walberg, 1998; Feldman, 1999 )，重視多向度與多元間的互動，認為創造力是在既有領域與學門裡彰顯，整合理論與匯集觀點逐漸成為學者們的共識並成為主流思想：創造力發生是由於多種成份的聚合（Stenberg & Lubart, 1999）。綜合以上對創造力的研究內容與方法，可以了解到創造力的研究應以一個整體性綜合運作的觀點進行探討，重視創造力包含的內涵與各要素間運作的關係。而且應採取科技整合的觀點，綜合不同的學門與學科（吳靜吉，2002），運用不同的方法，從不同的面向蒐集資料，以期能得到充分的解釋與了解。 14.

(15) 二、創造力的評量 Csikzentmihalyi 與 Wolfe（2000）提出五種測量創造力的取向：1. 自我評量取向（self-assessment approach）2.同儕提名取向（peer nomination approach）3.人格相關變項（personality correlates）4.擴散思考的測量（divergent thinking）5.歷史回溯取向（historical recurrence approach）。由這些不同的取向，延伸出許多創造力測量的工具。傳統上，有關創造力的研究不外乎從 4P 來討論，4P 為歷程（process）、個人（person）、產品（product）、壓力/環境（press/place），或以多向度的觀點來探討。 Amabile（1983）認為創意思考過程是否具創造力，最終仍需要依賴所產出的產品結果而得知，強調產品或可觀察的反應才是創造力最終之證明。Runco, Plucker 與 Lim（2000,2001）指出，「創造力經常是根據產品來定義的。」 MacKinnon（1978）描述「創造力研究的基礎，都是從分析創意產品開始」。Brown（1989）則主張，所有創造力測驗都應該以某種創造性產品作為外在效標，否則它的效度將成問題。一般而言，大部分學者對於從創造的「產品」來定義創造，比較能夠達成共識（Mayer, 1999），所謂創造產品，可能包含一個觀念、理論、問題解決方案、物品、行為或作品，簡單來說，就是創造歷程的產物。. （一）創造性產品的條件 Iskaksen, Dorval, 與 Treffinger（1994）「創意產品產生於藝術、科學、人文與人類致力研究的學科或領域當中，它們是個人或群體努力的成果，具有不同程度的新奇性和價值性」。Sternberg（2001）認為有創意的人作出的產品不只是具有高品質而且還是新奇的。另外，Mayer （1999）整理Sternberg所編「Handbook of Creativity」一書中，近五十. 15.

(16) 年來一些著名的創造力研究專家的看法，他發現大部份作者對於創造性的產品必須具有兩大類特徵：獨創性 (originality) 與實用性 (usefulness)；與獨創性有關的用詞包括新穎（new）、新奇（novel）、獨創 (originality) ；與有用性有關的用詞包括有價值 (valuable) 、適切（appropriate）、重要（significant）、適應（adaptive）和有效（utility）等。這兩大特質亦即詹志禹（2002）提出之變異與選擇兩大基本元素。 Cropley（2000）整理歷年的創造力測驗，並將各測驗中定義創意產品的要素列出包括：獨創性 (originality)、關聯性 (relevance) 、實用性 (usefulness)、複雜性(complexity)、可理解性(understandability)、取悅性 (pleasingness)、製作美觀性和技巧性(elegance/well-craftedness)與發展性 (Germinality)。. （二）創意產品的評量 Besemer 與 O’Quin（1986）認為產品是創意歷程最後的結果，評量創意作品能夠表示出作者的創意程度。對於如何評量創意產品，學者已提出了不同的評分構面與評量工具。而評量創造力產物的量表，通常是以數字量表的方式，讓評量者評定一產品在每個評量項目所展現出之程度。以下介紹幾位學者提出可評量產品結果的方法： 1.Taylor（1975）提出之創意產品量表（Creative Product Inventory），此量表主要評量產物的：產生（generation）、重新規畫（reformulation）、獨創性（originality）、關聯性（relevancy）、愉快（hedonics）、複雜度（complexity）及凝結性（condensation）。 2. Besemer 與 O’Quinn （1989）之創造性產品語意量表（Creative Product Semantic Scale，SPSS），則類似於形容詞檢核表以及語意差異檢核表之形式，在兩極的形容詞間以 7 點尺度評量。SPSS 了主要評量向. 16.

(17) 度有：新奇性（novelty）、問題解決（resolution）、及精進與綜合（ elaboration and synthesis）。新奇性為評量產物是否具獨創性（original）、驚奇性（surprising）、原始性（germinal）；問題解決則評量產物是否具價值（valuable）、合理性（logical）、有用性（useful）、可理解（ understandable ）；精進與綜合則為評量產物之組織性（organic）、優美的（elegant）、複雜性（complex）及是否為精巧的製作（well crafted）。CPSS 修正後之版本則廣泛的應用於創意產品的相關研究中，包括了廣告評量（White & Smith, 2001）、工業設計（Christiaans, 2002）等。 3. Amabile 與 Gitomer（1984）；Hennessey 與 Amabile（1988）則認為評量創意成品應：(1)訂出創意成品的主要特性或是要達成的目標特性，如獨創性、或技術上的優點等；(2)再訂定每個特點的細部項目； (3)請專家以分量表評量各項特點的表現程度。以各項分數來表示成果的創造力程度為何。. （三）創意廚藝產品的特徵法國美食指南 GaultMillau（GM）評比餐廳時，將稀有性、食材、口味組合、技術評論、菜餚風格、菜餚美味，列為評定的項目（Chossat, & Gergaud, 2003）。Horng 與 Chen（2006）的研究中，與 13 位中西廚藝競賽得獎者的深度訪談後，以紮根理論方法統合整理出「創意廚藝產品」的評量標準，發展出創意廚藝產品的架構，應包括二大構面。構面一：創意廚藝產品的四大特徵包括：1.原創性/新奇性：獨特與眾不同的產品。2.價值性/有用性：可滿足使用者心理、生理、社會或經濟上的需要；可商品化。3.精進性/綜合性：具有系統，美觀精緻的呈現並吸引人的注意。4.平衡性/和諧性：組合元素間不衝突，互相襯托. 17.

(18) 並相輔相成。構面二：創意廚藝產品的五因包括：1.烹調技術：專業技能包括前處理、刀工、烹調法與盤飾..等的運用。2.風味：包括香味、味道、口感。3.具美感的外觀：包括色彩、造型、排盤、盤飾與器皿。 4.食材的選用 5.整體意境。根據此論點，Horng 與 Lin（2008）發展出創意廚藝產品評量表（Matrix for Creative Culinary Works）(如附錄一)，量表中詳細列出創意廚藝產品評量的項目與內容，本研究將使用此量表進行學生廚藝產品的評量。. （四）創意產品的「共識評量」在評量創造力產品評量上，Amabile（1983,1996）提出了評量創造力最有效的技術，稱為「共識評量」( Consensual Assessment Technique, CAT），即運用專家對於創造力主觀的定義評量產品創造力之技術，該領域的專家認定該創意產品具有創造力，此產品即符合創造力的要求。Amabile 主張創造力的評判應從產品或可觀察的反應觀點出發，並認為唯有如此才是創造力的最終證明（Amabile, 1983; Hennessy & Amabile, 1988）。共識評量技巧成功的被運用在各種領域中，評量不同工作的創造力（Amabile & Gitomer, 1984; Dollinger & Shafran, 2005; Hennessey & Amabile, 1988; Hickey, 2001）。對於共識評量法所評量的產品內容必須符合：1 評量作品必須具體可觀察，適合讓評審評量。2.作品的評量內容具有開放性，足以讓評審去評估其感受強度與內容。3.被評量的作品應該是不需要過分依賴某種特定技巧或能力（如繪畫能力或語文流暢性），因為有些人無疑地比其他人發展的更好。而共識評量的程序也應具有下列特質：1.評審對於被評作品具有相當程度的領域背景知識或經驗。2.評審必需獨立的評量產品，避免受到. 18.

(19) 他人影響，評量中應避免協調。3.除評量創造力之外，應要求評審尚須評量其它層面。至少他們應該評定作品的技術性範圍。如果適當的話，也可以包括「美感評量」或其他相關指標。如此可以更進一步的了解評審對於作品的看法，以及了解各指標之間的關係。4.評審應被要求針對每一件作品在各指標上評定其感受，而不是就各產品在某一特質上進行相對比較，如此才能凸顯各作品在評審心目中的優越程度。5.評定作品的順序，每位評判者應有不同，以避免順序造成的效果。綜觀回顧運用共識評量評定創造力研究，CAT 被證實為一個可以應用在不同的主題，不同評審，皆得到很好的信度的創造力評量技術（Amabile, 1996），例如說故事( Stubbs & Amabile, 1979)，美術繪畫 ( Amabile, 1979; Amible, Goldfarb, & Brackfied,1990; Getzels & Csikszentmihalyi, 1976; Stubbs & Amabile, 1979），詩詞創作( Amabile, 1985; Amible, Goldfarb& Brackfied,1990）與廚藝（Horng & Lin, 2008）皆印證共識評量之信效度。而且評分者間信度多介於.70~.80 之間。CAT 評量產品創造力時，針對不同產品屬性也發展了不同的評量項目。 Amabile（1982）針對藝術作品的評量研究採用了 23 個評分項目，經過因素分析則可再區分為創造力與技術兩大因素；另外，Amabile, Goldfarb, 與 Brackfied（1990）在評量文字作品的 14 個項目則可被區分成創意、風格與技巧三個因素。最近，Horng 與 Lin（2008）針對創意廚藝作品，以共識評量的方法，發展出創意廚藝產品評量表（Matrix for Creative Culinary Works），研究採用了 34 個評分項目，經過因素分析則可區分為專業技術、風味、色彩、造型與擺盤、盤飾、器皿、食材處理與整體評估八個因素。然而因為創造力的內涵與概念相當的複雜，因此想要明確地測量出學生的創造力並不容易。陳龍安（1997）、Davis（1997）等人建議評 19.

(20) 量創造力時，至少運用兩種以上的標準，若兩項標準都得高分則評量結果較為可靠。本研究對於學生創造力的評量方式，除了採用標準化的「問題解決創造力」測驗之外，亦嘗試以創意廚藝產品評量表（Matrix for Creative Culinary Works），邀請廚藝領域專家，運用共識評量的方法，評量學生的廚藝作品，以期能真正了解學生廚藝創造力表現與進步情形。. 第三節創造思考教學ㄧ、創造思考教學的意義 Sternberg 與 Lubart（1995）認為，新穎（novel）與適當（appropriate）乃是創造的兩個必要條件，所謂創造思考（Creative Thinking）即是該思考具新穎性，而且產出的想法具有價值性（Sternberg, 2003）。Torrance （2003）就創造歷程的觀點定義創造思考，他認為所謂的創造思考乃是一種歷程，此歷程包括對於困境、問題、訊息落差以及遺漏成份的覺知（sensing）；對於這些缺陷進行猜測或形成假設（making guesses or formulating hypotheses）；對於猜測進行測試（testing）並儘可能修正與再測試；以及最後傳遞（communicating）該結果。基於此創造思考的定義，創造思考教學可謂：經由教學的歷程，培養學生發現問題、形成假設、驗證假設以及解決問題的能力，進而提升學生創造力的方法。創造思考教學主要目標乃在於激發和助長學生的創造力。它是利用創造思考的策略，配合課程，讓學生有應用想像力的機會，以培養學生流暢、變通、獨創及精密的思考能力。就內涵來看，創造思考教學是教師依據創造力發展的原理，運用適當方法安排合理有效的教學情境，透過課程內容及有計劃的教學活動，激發和助長學生創造行為的一種教學模式（毛連塭，1989；張玉. 20.

(21) 成，1993）。就教師而言，是鼓勵教師，因地制宜，變化教學的模式(賈馥茗，1972)；就學生而言，是在啟發學生創造的動機，鼓勵學生創造的表現，以增進創造才能的發展（陳龍安，1984），也就是說，教師藉由課程和活動，提供一種支持的創造性環境，以激發學生的創造性思考，表現出創造性行為，以增進其創造的才能的教學模式。陳龍安（2006）曾根據多年的經驗研擬創造思考的教學架構（見圖 2-2-1），清楚地說明了創造思考教學的內涵：. 1.想像 2.挑戰 3.好奇 4.冒險. 單元主題. 單元目標. 教學資源. 教學活動. 教學評量. 1.融入課程 (1)集中 (2)分散 2.資源教室 (1)學習中心 (2)小組教學 (3)個別輔導. 創造力訓練評量. 情意. 創造力訓練之實施. 創造力訓練模式創造技法學習領域學習環境. 1.敏覺 2.流暢 3.變通 4.獨創 5.精進. 創造力訓練策略. 學生背景. 創造力訓練目標. 創造力訓練理論基礎. 認知認知. 3.競賽 4.營對 5.作業 6.其他. 創造力訓練活動設計. 圖2-2-1 創造思考教學架構資料來源:創造思考教學的理論與實際(13頁) ，陳龍安， 2006，台北：心理。. Wright 與 Fesler（1990）認為創造思考教學乃是運用創造思考的策略，結合課程內容與生活經驗，在一開放、自由的環境下，透過教師彈性的引導，讓學生主動探究與思考，以培養學生發現問題、形成假設、驗證假設以及解決問題的能力，其主要的目的即在於開發學生的創造力而透過創造思考教學可達成以下幾項目標（Davis & Rimm, 1997）：1.培養創造創造意識及教導創造的態度。2.增進學生對創造力. 21.

(22) 之後設認知理解。3.透過練習以增進學生的創造能力。4.教導創造思考的技術。5.引導學生參與創造性的活動。詹秀美（2005）則認為創造思考教學應涵蓋認知性及情意性教學目標，認知性教學目標在培養學生創造思考技巧與策略解決問題的能力，在情意教學目標則在引導學生發展創造性人格與表現創造動機。綜上所論述，創造思考教學係以運用有效的創造思考教學策略，配合縝密規劃的課程，在支持的環境下，使學生達成認知性及情意性教學目標。因此，對於不同領域的教學，不同階段層級的學生，應有其適用的創造思考教學策略，而課程的規劃，也是教師們的ㄧ大挑戰，這也是本研究想要探討的問題。. 二、創造思考教學的原則雖然各家學者所提創造思考教學原則不盡相同，但其目的皆在協助教師達成創造思考教學的目標，以增進學生創造思考與作品能力，綜合各學者觀點，創造思考教學原則可歸納成教學者、教學情境和學習內容三方面：. （一）在教學者方面實施創造思考教學的教師應具備何種態度與能力呢？根據 Fry （1996）對英國 1028 位教師所作調查顯示，創意教學所具備的前五項特徵應是：1.加深學習者對世界的了解；2.相信所有學生的創造力；3. 調整課程以符合學生需要；4.對學習者的同理心；5.重視學習者的創意表達。因此教師應具備創造思考相關理論基礎，課程設計能力與創造思考教學技巧，能運用教學情境問題與創造思考策略激發學生的創造力，並具有支持、鼓勵的教學態度，在教學中扮演引導者及催化者的角色。詳細說明如下:. 22.

(23) 1.具備創造思考相關理論的專業基礎在許多研究中顯示，教師缺乏對創造力本質和創造力人格特質的認識( Fleith, 2000; Slabbert,1994; Torrance & Safter,1986）。雖然許多教師( Cohen,1998; de Bono,1985, 1990; Isaksen, Dorval, & Treffinger, 2000; Lynch & Harris, 2001; Osborn, 1953; Sternberg & Williams, 1996; Torrance & Safter, 1986）證實了促進學生創造力的重要性，也提供各種方法和策略去達成這目的，但是，對於察覺和增進學生的創造力行為，教師是否能夠勝任？（Slabbert, 1994; Torrance & Safter, 1986）教師本身應具備創造思考相關理論基礎，並受過創造思考教學訓練，對於教學中使用的資料，應有所了解並能深入探討（Callahan, 1978），上課時能著重啟發學生的創造性、生產性之思考。使學生獲得有效之方法與技巧，而有創造性行為之表現（林幸台，1974）。教師也能善用創造思考教學策略，常用開放式或擴散式問題來引導學生思考，並透過腦力激盪，想出大量的意見或構想（陳龍安，1998）。. 2.教材教法與評量多樣化實施創意思考教學時，教師的課程設計與教材編排能力也是重要的ㄧ環，如教材教法、策略與評量多樣化（吳宗立，1999；陳倬民， 1998），能激發學生的創造力。在教室情境下，學生有許多學習成就是無法客觀的用紙筆測驗，尤其是包含獨立判斷、批判性思考及做決定等方面，最好是採用實作測驗來評量（柳玉清等譯，1997）。因此選擇符合創意廚藝教學目標之評量方式，以作為衡量教學、學習與課程實施效果之指標，實有其必要。而本實驗教學中，評量學生創意廚藝作品即是實作評量。. 23.

(24) 3.支持、鼓勵、包容與接納的教學態度教師對具有創造力學生的負面態度，在許多文獻當中，是經常出現的研究主題（Bachtold, 1974; Dawson,1997; Stone,1980; Torrence, 1963）。甚至，許多老師並不喜歡具有創意人格特質的學生，因為強調順從、好習慣和傳統思考，所以他們並不鼓勵學生具有創意 ( Aljuhaiman & Reynolds, 2005 )。但是，適當的教師認為「創造力是可以教的」，而且能在教學過程中鼓勵創意的學習與發展，就是促進學生創意的最有效方法（Fleith, 2000; Rodd, 1999）。教師的態度應是正面的如:支持、鼓勵、包容與接納（Feldhusen & Treffinger, 1980; Fleith, 2000; Majoribank, 1994; Morgan & Foster, 1999; Torrance, 1965; 陳龍安，2006)。以學生為主體，尊重、鼓勵學生的不平凡意見和想法，並接納學生的錯誤和失敗，可以提昇自信學生自信心。教師在教學的過程必須允許學生有時間思考（Feldhusen & Treffinger, 1980; Torrance, 1962），對於學生的想法或作品，不立刻下判斷，經由師生意見分享後，再由師生共同評估（李錫津，1987；陳龍安，1998）。. （二）在教學情境方面 Feldhusen 與 Treffinger（1980）和 Davis（1991）亦認為欲刺激創造力，建立創意氛圍（creative climate）是很重要的。教師應注重良好的師生關係，並營造民主、自由與安全的氣氛，並營造支持創新的學校環境，並善用各種教學資源。詳細說明如下:. 1.培養良好的師生關係很少研究著重在創意環境中師生關係之建立( Enco & Harpel, 1982；Pascarella, 1980）。Morganett（1991）指出師生關係的品質能鼓勵學生成為主動的學習者。正向的師生關係能促進創造力。在一項創 24.

(25) 意教學的質性研究中，Torrance 與 Myers（1970）發現，當教師營造出回應性的教室環境（responsive classroom environment），學生對於自己的創意表現有較少的恐懼，並能於教室中分享點子。Flack（1996）也指出，教師時常保持笑容，並鼓勵與讚美學生，幫助學生建立自信，也能激發學生的創造力。. 2.營造民主、自由與安全的氣氛許多研究顯示，教師若能營造自由開放的學習氣氛，鼓勵獨立、冒險與提昇學生的內在動機與學習興趣，最能發展創造力（Amible, 1989; Anderson, 2002; Callahan,1978; Cropley, 1997; Csikzentmihalyi & Wolfe, 2000; Hill & Amabile, 1993; Richardson, 1988；Shaughnessy, 1991; Sak, 2004; 毛連塭，1989；林幸台，1974；陳龍安，1998）。Richetti 與 Sheerin（1999）的研究指出，鼓勵學生在批判與創意的問題中發展創意思考技巧，以及提供同儕間以不同立場對話的機會，能有效學習較高層次的思考。為發展此類環境，教師應鼓勵創意思考、容忍異議、鼓勵學生相信自己的判斷、強調每個人皆有創意能力、藉由腦力激盪與示範刺激創意思考( Torrance & Myers, 1970; Woodfolk & McCune-Nicolin, 1980）。. 3.佈置支持性環境提供適宜的環境以鼓勵學生創新發展，佈置豐富的環境，擁有足夠的設備、教材、教具與創作資源將可激發學生更多的創造力( William, 1982; Torrance, 1962; 陳龍安，1998；簡茂發，1982）。. 4.結合家庭社會資源創造思考教學的實施，不應只重施單方面的技能，應顧及學生全方位的發展。教師可充分利用社區資源例如圖書館、工廠、家長或是有 25.

(26) 創造力的社會人士（Timberlake, 1982），並鼓勵學生正課以外的學習活動（Feldhusen & Treffinger, 1980；陳龍安，1998），以增廣學生見聞。. （三）在學習內容方面在學習活動方面應符合學生興趣與程度，並能與生活經驗結合，設計具有挑戰性、活潑生動的課程，且課程內容、進度應具彈性，可是學生學習狀況作修正調整。詳細說明如下:. 1.符合學生的興趣與程度 Torrance（1981）提到創意教學之目的在於創造「責任的環境」（responsible environment），要藉者教師的高度熱忱、認同學生個別差異。創造思考教學應順應學生的個別差異與適性發展（陳龍安，2006； Feldhusen & Treffinger, 1980; William, 1982)，靈活運用各種教學方法，並擅長個別教學。學生是主動的學習者，應鼓勵他們將興趣、經驗、想法與所蒐集的資料投入學習中（Amible, 1989）。. 2.與學生的生活經驗結合在教學上，不論「教」與「學」的活動，都應建立在學習者所處的社會、文化和日常的生活脈絡中( Aikenhead, 1994; Layton, 1994; Solomon, 1994; Yager, 1993 )。創造思考教學並不是脫離現實生活的嚴肅教學，在學習內容方面，應儘可能配合兒童的實際生活經驗( Amible, 1989）。在創造思考教學的課程設計方面，教師應考慮以學生在生活上面對的實際問題作設計的基礎主題，透過讓學生解決生活問題，活用思考技巧，熟悉解決問題的過程，使創造思考更生活化、實用化（陳龍安，2006）。. 26.

(27) 三、創造思考的教學模式所謂「教學模式」是一種對於教學設計、實施、評鑑和改進等程序的指導原則，這模式可應用在所有的教育層次、所有的教材和任何長度的教學單元（黃光雄，1996）。Maker（1982）認為良好的教學模式具備以下特點：1.有明確的目的和中心領域；2.對學習者的特性和學習程序能提出基本假設；3 能作為發展日常學習活動的指針；4.為學習活動提供明確的模式和要求。而陳龍安（1998）更進一步指出「創造思考教學模式」是多樣化且適合個別差異的，每位教師可以依自己的需要與實際情況，發展或創造屬於自己的教學模式，使教學更生動活潑，以促進學生創意思考的能力。以下是常常被應用的創造思考教學模式，期望能在探討之後作為本研究開發創意教材之參考。. （一）Guilford 創造思考教學模式 Guilford（1968,1977）依智力結構論（The Structure of Intellect, 簡稱 SOI）設計一種以解決問題為主的教學模式，強調問題的解決，以知識經驗為基礎，經過注意的過程，運用個人的先備知識對資料加以過濾，並選擇有用的資訊，再透過認知的運作，了解問題的本質，然後以擴散性思考與聚斂性思考，來醞釀、選擇問題解決的方法。而在此過程中，如欲有相反的觀點時，則以評鑑的運作來批判個人的先備知識，透過不斷的修正，最後產出新知識。此模式強調，在運用擴散思考的歷程中，應避開立即的評鑑作用，以免阻礙創造思考的產生。簡言之，此模式乃以知識經驗為基礎，經由創造思考與聚斂思考的運作與評鑑，進而獲得問題的解決。. （二）Williams 創造思考教學模式 Williams（1970）將 Guilford 的智力結構論（SOI）加以修訂，提出「知情交互作用」教學模式（Cogintive-Affective Interaction Model,. 27.

(28) CAI ），此模式是一種三度空間結構的教學模式，此種模式強調教師透過不同的學科課程內容（第一層面），經由教師運用各種創造思考的教學策略（第二層面），以增進學生的創造行為（第三層面），此三向度彼此相關構成一體。課程內容包括語文、數學、社會、自然、音樂、藝術六種學科；創造思考教學策略部份，Williams 介紹教師可在教室情境中使用的教學策略共有以下十八種，說明如表 2-3-1：表 2-3-1 威廉斯創造思考教學策略創造思考教學策略內容說明 1.矛盾法提出一些似是而非的事實，包括不合理的事情，自相對立的現象，讓學生發現一般我們認為對的觀念，並不一定完全正確 2.歸因法指導學生注意事物的許多屬性，並能加以歸類。這些屬性包括事物的固有性質，相似的情境，傳統的看法或象徵性的意義。 3.類比法指導學生比較類似的各種情況，發現事物間的相似之處，做適當的比喻。 4.辨別法指出事物之間的差異或缺失，包括發現知識上的不足或缺陷，各種資料遺漏的部份，以及未被發現的部份。 5.激發法運用發問的技術，探出有激發性的問題，鼓勵學生多方面追求各種事物的新意義，分析探索知識的動機，去發現新知和新事物 6.變異法提供變化的事例，演示事務的動態本質，使學生表現選擇、變通、修正及替代的能力 7.習慣改變法討論習慣對思考的影響力，建立敏銳的感受性，避免功能固著的現象，以增進解決問題的能力。 8.重組法用一種熟悉的結構，隨意引導至另外的結構，從隨意的一些新方法中獲一種新範例。 9.探索法探索從前一些處理事情的方法(歷史研究法)；探討某些事物的現況（描述的研究）；建立實驗的情境，並探討其結果(實驗的研究)。 10.容忍曖昧提出各種疑惑具有挑戰性的情境，讓學生思考；提出各法種開放而不－定有固定結局的情境，鼓勵學生擴散思考。. 28.

(29) 續表 2-3-1 威廉斯創造思考教學策略 11.直觀表達應用各種感官已感受事物，使其具有表達情緒的技巧，法並能啟發對事物的敏感性。 12.發展調適法. 輔導學生從錯誤或失敗中獲得學習；強調發展勝於調適，積極發展各種不同的選擇及可能性。. 13.創造過程分析法 14.情境評鑑法. 分析著名創造者的特質；研究導致問題解決、發明、醞釀和洞察的過程。根據事物的各種結果，及含意來判斷其可能性，以及檢查或驗證原來的猜測是否正確，以便指導學生能夠衡量情境，分析利弊得失，而後才作決定。 15.創造的閱讀由閱讀中發展獲得資訊的心智能力，以及產生新觀念的技巧技巧。 16.創造的傾聽輔導學生從聽講中，產生新見解，以及獲得由一事物導技巧致另一事物的資料。 17.創造的寫作利用寫作的方式，學習溝通觀念，表達意見，以及產生技巧觀念的技術。 18.視覺化技術輔導學生用具體的圖解或實例的方式，來表達或說明各種觀念、思想、情感或經驗註:引自陳龍安(2006)。創造思考教學的理論與實際(頁 124)。台北:心理。. （三）「愛的（ATDE）」創造思考教學模式陳龍安（1990）綜合國內外學者提出「愛的（ATDE）」創造思考教學模式，主要由問 (Asking)、想（Thinking）、做（Doing）、評（Evaluating）等四個要素所構成。 1.問：就是「問題」，教師設計或安排問題的情境，提出擴散性與聚斂的問題，引導學生思考。 2.想：教師提出問題後，鼓勵學生自由聯想，擴散思考，並給予其思考的時間，以尋求創意。 3.做：教師利用各種方法，讓學生從作中學習，邊想邊作，從實際活動中尋求解決問題的方法，並付諸行動。 29.

(30) 4.評：就是「評鑑」，運用暫緩批判，欣賞創思的原則，重視形成性評量與自我評鑑方法。. （四）創造性問題解決教學模式創造性問題解決（Creative Problem Solving, CPS），在有關創造力訓練或是資優教育的文獻中常可見到。CPS 模式的發展理念，源自於人們開始就認為創造力是可以培養出來的（湯偉君與邱美虹，1999）。 Torrance 於 1972 年與 1983 年，分別針對培養學生創造思考能力的實驗研究進行分析，結果發現，Osborn 與 Parnes 的創造性問題解決（CPS）教學法及其修正法，是培養學生創造力的最佳教學方式。其中在 1972 年調查 142 篇研究當中，使用創造性問題解決及其修正的教學法進行教學的研究共有 27 件，有助於創造力提升的研究有 25 件，成功率高達 92％，是所有教學法當中，成效最佳的；而在 1983 年調查 166 篇的研究當中，使用創造性問題解決及其修正的教學法進行教學的成功率亦高達 88％（Torrance, 1986）。Rose 與 Lin（1984）以後設分析的方法，整合 46 篇創造力研究的相關文獻，結果發現，使用 Osborn-Parnes 創造性問題解決教學法，有助於學生語文創造力的提升。在國內，施乃華等人（2002）蒐集國內 37 篇有關創造思考教學的博碩士論文（其中有 12 篇運用創造性問題解決模式或策略進行教學），以後設分析的研究方法進行研究，結果發現，歷年來「創造思考教學」相較於「一般傳統教學」，對學生創造思考能力之流暢力、變通力、獨創力、精進力皆有顯著的提升。. (四) CPS 模式的發展創造問題解決模式由 Osborn（1953）率先提出，並經過 Parnes、 Noller、Treffinger、Isaksen 與 Dorval 等人，逐步的發展與修改，歷經. 30.

(31) 六個時期的演進，而成為一套有效提升創造力潛能與問題解決的系統化架構（Christie & Kaminski, 2002; Freeman, et al., 2001）。以下就各階段最具代表性的模式內涵加以說明：. 1.Osborn 創造過程七階段 Osborn 於 1953 年在「應用想像力」（Applied Imag）一書中，首次提出創造歷程的七個階段（Osborn, 1953）：定位（orientation）、準備（preparation）、分析（analysis）、假說（hypothesis）、醞釀（incubation）、綜合（synthesis）、驗證（verification）。該書序言提及 Wallas 的創造力研究深深的啟發 Osborn 的興趣，所以我們可以推斷 CPS 最初的啟蒙應該算是來自於 Wallas（1926）的四階段歷程（湯偉君和邱美虹，1999），其創造力歷程包括準備期、醞釀期、豁朗期與驗證期。. 2.Osborn-Parnes 五階段創造性問題解決模式上述的 Osborn 所著的「應用想像力」深深的影響其同事 Parnes， Parnes（1967）依據 Osborn（1953）創造歷程的觀點所發展了眾所皆知的 CPS 五階段（Isaksen et al., 1993）：發現事實（Fact-Finding, FF）、發現問題（Problem-Finding, PF）、發現點子（Idea-Finding, IF）、發現解答（Solution-Finding, SF）、尋求可被接受的解答（Acceptance-Finding）。一般皆稱此為 Osborn-Parnes 的 CPS，一般文獻中所提及的 CPS 皆屬於此。此模式首次將 CPS 以圖呈現（圖 2-3-1）:. 31.

(32) 圖 2-3-1. Osborn-Parnes 五階段創造性問題解決模式. Note. From“Celebrating 50 years of reflective practice: Versions of creative problem solving ,”by S.G. Isaksen, and D. J. Treffinger, 2004, Journal of Creative Behavior,38(2), 80.. (三) Isaksen 與 Treffinger 六階段創造性問題解決模式 Isaksen 與 Treffinger 於 1985 年為了讓模式更易學習與運作，修改 Parnes 所提出的創造性問題解決五歷程，作了以下的修訂（Treffinger et al., 1992）： 1.新增一個階段：發現挑戰（Mess- Fiding, MF）。 2.重新定義發現事實（Fact-Finding, FF）改為發現資料（Data-Finding, DF）：主張有效的解題不僅要考量簡單的事實，更要想到在解題的過程中相關的資訊，他們認為感覺、印象、觀察、問題也同樣的重要。 3.強調擴散思考與聚斂思考在問題解決中均衡的作用，發展聚斂思考的指導綱領和技術。為了讓 CPS 能順利運用於教學上， Isaksen 和 Treffinger 亦將擴散思考與聚斂思考的指導綱領，於六階段圖中以文字加以說明（見圖 2-3-2）。 4.將 CPS 的模式，以垂直模式取代原有的水平模式. 32.

(33) 擴散思考方面 Divergent Phase. 問題敏感性 Problem sensitivity. 聚斂思考方面 Convergent Phase. 擴散思考從生活經驗與情境中尋找各種問題解決的機會. 發現困惑(MF) 聚斂思考. 決定一種挑戰，並建立一般性的問題解決目標. 收集不同的資料了解事實的情境. 發現資料(DF). 整理、分析與歸納重要的資料. 從已知的資料發現所有可能的問題. 發現問題(PF). 選擇一特定問題並具體明確的陳述問題. 列出問題之所有可能的解決構想. 發現點子(IF). 選出最有可能解決問題的構想. 找出各評估構想的標準與方法. 發現解答(SF). 選擇一些標準評估解決問題的構想. 考量執行過程中可能的助力與阻力. 尋求接納(AF). 找到最適當的構想，擬定計畫並加以執行. 新挑戰 New Challenges 圖 2-3-2. Isaksen 與 Treffinger 六階段造性問題解決模式. Note. From“On the conceptual foundations of creative problem solving: A response to magyari-beck ,”by S.G. Isaksen, 1995, Creativity and Innovation Management, 4, 59.. (四) Isaksen 與 Treffinger 三成份六階段創造性問題解決模式 Isaksen 與 Treffinger（1987）發現人們並不會依序使用這六階段，而是會自然的將之組合。為了讓 CPS 更符合真實的解題情境，Isaksen 與 Treffinger 將六階段的 CPS 區分為三個成分（如圖 2-3-3）。第一個成分為了解問題（Umderstanding the Problem），包括發現困惑（Mess- Fiding）、發現事實（Fact-Finding）發現資料（Data-Finding）與發現問題（Problem-Finding）；第二個成分為產出點子（Generating Ideas），包括發現觀念（Idea-Finding）；第三個成分為計劃行動（Planning For Action）， 33.

(34) 包括發現解答（Solution-Finding）與尋求接受（Acceptance-Finding）（Isaksen ＆Treffinger, 1999）。Isaksen 等人認為，只要透過系統化的教學，逐步地引導學生思考的過程，就有可能產生創意。這種模式也被一些學者如 Eberlie（1990, 1996）、Elwell（1990）等認同，並以此發展出訓練教材。成分一:了解問題發現困惑(MF). 擴散:從生活經驗與情境中尋找各種問題解決的機會聚斂:決定一種挑戰，並建立一般性的問題解決目標. 發現資料(DF). 擴散:收集不同的資料了解事實的情境聚斂:整理、分析與歸納重要的資料. 發現問題(PF). 擴散:從已知的資料發現所有可能的問題聚斂:選擇一特定問題並具體明確的陳述問題. 成分二:產出點子發現點子(IF). 擴散:列出問題之所有可能的解決構想聚斂:選出最有可能解決問題的構想. 成分三:計劃行動發現解答(SF). 尋求接納(AF). 擴散:找出各評估構想的標準與方法聚斂:選擇一些標準評估解決問題的構想擴散:考量執行過程中可能的助力與阻力聚斂:找到最適當的構想，擬定計畫並加以執行. 圖 2-3-3 Isaksen 與 Treffingern 三成份六階段造性問題解決模式 Note. From“On the conceptual foundations of creative problem solving: A response to magyari-beck ,”by S.G. Isaksen , 1995, Creativity and Innovation Management, 4, 59.. (五) Isaksen 與 Dorval 三成份彈性循環模式 Isaksen 與 Dorval（1993）進一步經由以 CPS 為導向的研究與教學經驗發展出一新的圖示法，如圖 2-3-4 所示。三成份之間不在是線性的依序連接，而改以各種幾何圖形彈性循環的架構表示，以呼應每個人不同的需要。CPS 包含了解問題、產出點子與計劃行動三區塊，區塊 34.

(35) 之間是以虛點連結，代表流程式可以彈性調整的，而各區塊內的空白方塊，亦可依個人、任務與情境的不同，選擇需要的步驟（MF、DF、 PF、IF、SF、AF）。產出點子. 計劃行動. 了解問題. 圖 2-3-4 Isaksen 與 Dorval 三成份彈性循環模式 Note. From“Celebrating 50 years of reflective practice: Versions of creative problem solving ,”by S.G. Isaksen, and D. J. Treffinger, 2004, Journal of Creative Behavior,38(2), 91.. (六) Isaksen、Dorval 與 Treffinger 創造性問題解決系統化循環模式 Isaksen , Dorval 與 Treffinger（2000）將 CPS 整合任務的評估與流程的規劃，修改為一個系統化的創造問題解決架構（圖 2-3-5）。此外並將 CPS 各流程的用詞修改，包括將三大成分改為暸解挑戰（Understanding the Challenge）、產出點子（Generating Ideas）與準備行動（Preparing for Action），暸解挑戰又分為建構機會（Constructing. 35.

(36) Opportunities）、探究資料（Exploring Data）與架構問題（Framing Problem）；準備行動分為發展解答（Developing Solution）與建立可接受性（Building Acceptance）。. 產出點子. 產出點子. 瞭解挑戰. 建構機會. 準備行動. 設計流程探究資料. 評估任務. 建立接受. 發展解答. 架構問題. 規劃方法. 圖 2-3-5 Isaksen , Dorval 與 Treffinger CPS 系統化架構模式 Note. From“Celebrating 50 years of reflective practice: Versions of creative problem solving ,”by S.G. Isaksen, and D. J. Treffinger, 2004, Journal of Creative Behavior,38(2), 95.. 創造性問題思考經過 50 年學者的研究，已經成為一套實用且有效提升創造思考教學的模式。根據 CPS 的發展與演進，從各階段的關係原先只有文字描述，而後有水平、垂直發展的模式，最後形成循環的模式。綜合上述 CPS 的延革，Howe（1997）曾總結 CPS 模式的共同特色，如下所示： 1. 利用多階段方式循序達到創意解決問題目的。 2. CPS 每階段的解題都使用擴散思考與聚斂思考。. 36.

(37) 3. 群體解題及個人解題均適用。 4. CPS 使用其中一部分階段即可，而各階段為必要按照一定順序來使用。. 5. CPS 為非線性模式，應是不斷循環的歷程，而且起點應狀況而有不同，可彈性的運用。 Treffinger （1994）強調 CPS 不該只是按照固定的流程，循一定的步驟來解題，CPS 的重點應是驅使人從事實的思考、反思、想像和批判，亦即不論是個人或群體，在解題時，應該隨時因應不同的問題情境，從不同的 CPS 階段找出適當的切入點，同時在解題過程中，要隨時評估任務與工作目標，隨時調適解題流程，而不要拘泥於固定的步驟。 Horng 與 Hu（2008）以紮根理論方法，研究發現廚藝創造力的形成應是一種動態歷程，包括四個步驟：第一、準備新點子（preparation for new ideas）；第二、點子醞釀（idea incubation）；第三、點子發展（idea development）；第四、成果驗證（verification of culinary works）。而其歷程應包括大小次歷程之循環性歷程，而廚藝創造力形成過程與問題解決歷程相同也包括擴散與聚斂式思考。如此廚藝創造力模式與 Isaksen , Dorval 與 Treffinger（1994）所提出的 CPS 三元素系統化架構模十分相似。例如：CPS 歷程中的第一元素「瞭解挑戰」，著重於發明新產品或改良現有的產品，所以挑戰被視為實現個人期望的任務 (Amabile, 1996).，想要嘗試瞭解挑戰，必先統整先前的經驗、分析任務並準備新點子。第二元素是「產出點子」應包含兩個階段：「點子醞釀」與點子發展。第三個元素是「準備行動」，為了完成任務，著重於試驗、修正點子與成果驗證。因此，本研究設計創意廚藝教學活動時，將以採用此創造性問題解決系統化循環模式為本研究中所採用之教學模 37.

(38) 式。. 第四節創造思考教學的策略張春興（1997）指出，教學策略是教師進行教學活動時，有計畫地的引導學生學習，從而達成教學目標所採行的一切方法。教學策略的運用，主要目的是要讓教師的教學既有效率又有效能使學生能夠積極參與教學，以達成教學的重要目標。因此只要能啟發創造思考的方法，均可稱為創造思考教學的策略（陳龍安，1998）。潘裕豐（2005）認為，在問題解決過程的階段當中，可以運用不同的思考技法和思考工具作為創造歷程當中的催化劑。技法的在創造歷程中的運用可以由圖 2-4-1 來說明：流暢性(求多)與可變性(求變). 界定問題. 擴散式思考: 尋求問題解決的可能性. 突發性、獨創性(求奇)與進步性(求新). 產出大量的創意點子. 評鑑與分析問題解決的主意. 找出最佳的創意. 行精密與組合的技法:. 流暢與聯想的技法:. 動. 分析思考技術. 腦力激盪思考技術. KJ法. 心智繪圖思考技術. 樹狀分析圖. 六頂思考帽. 邏輯推理思考. 曼陀羅思考法. 6W思考. 彩色浴. 圖 2-4-1 思考技法與思考歷程模式的關係圖資料來源：”創造過程論與創造思考的技巧”，潘裕豐，2005，創造思考教育，15，34。. 本研究參考許多學者的研究（張世彗，2003；陳龍安，2005；潘裕豐，2005），並依循問題解決歷程，可將創造思考的策略分成流暢的. 38.

(39) 思考方法、變通的思考方法、獨創的思考方法和精密的思考方法，整理成表 2-4-1。創造思考策略是實踐創意的手段，任何創造思考多得仰賴好的思考技法來實現。因此儘管創造思考技法有相當之多（目前已有 800 多種），但是任何一個模式都有其特殊的文化背景。當我們在使用創造技法的同時，我們也要思考如何去改進這些技法，使它成為適合我們文化的創意思考技法（潘裕豐，2005）。而國內有關將創造思考策略與技法，用在提升學生或學員的創造力的實証研究中，單一種創造思考策略的研究如:心智圖法的博碩士論文就有近十篇，也有結合各種創造技法的研究，各種研究雖並無一致性的效果，但大致的研究仍顯示創造力技法訓練可以促進創造力，唯創造力訓練之成效可能受對象之適用性、配合技法、訓練時間之影響頗大，因此創造力雖可經由訓練而激發，但課程設計應配合對象的需求與足夠的時間始能見效（陳龍安，2005）。在這些技法之中，腦力激盪術，在創造思考教學中是最常見的方法，效果最好，而且也最容易實施，具有最好的效果（陳龍安，2006）。運用心智圖法來思考問題或事情，可以充分使用大腦的想像力、圖形、色彩、量化與邏輯等能力，可使創意有著無窮的變化（張世彗，2003）。而列舉法中包括了屬性列舉、缺點列舉、希望列舉等，這項技術適用來協助學生思考在物體、歷程或系統上可能的修正與改變；強迫結合法的應用範圍非常廣泛，腦力激盪會議中，主持人若能善用強迫結合法，對於創一構想的啟發會有不錯的成效（張世彗， 2003）。工程師 Arnold 曾指出型態分析法的思考方法對於發明家有很大的幫助 (Parnes, 1967)。在本教學活動設計時，挑選了腦力激盪法（流暢）、列舉法（流暢）、心智圖法(流暢)、KJ 法(變通)、小組討論法(變通)、型態分析法（變通）、強迫結合法（獨創）與 5W2H（精密）創意思考策略結合於教學中，希 39.

(40) 望學生在流暢的思考方法、變通的思考方法、獨創的思考方法與精密的思考方法都能有所涉獵與練習。表 2-4-1 創造思考策略彙整表類. 策. 略. 重. 點. 說. 明. 型流暢的. Osborn(1938) 腦力激盪法. 思考的相互激發，引導出更新穎且特別的構思. Parnes(1967). 以個人的知識經驗為基礎，運用聯想技巧，由一事物聯. 自由聯想法. 想到另一事物，重新建立事物間新且有意義的架構系統。. Tony Buzan. 是一種刺激思考及幫助整合思想與訊息的方法，也可說. 心智圖法. 是一種觀念圖像化的思考策略（Buzan, & Buzan 著，羅. 思考. 利用集體擴散性思考的方式，產生大量的想法，再經由. 玲妃譯，1997）。 Crawford (1954). 偏向物性、人性的特徵來思考，主要強調於創造過程中. 屬性列舉法. 觀察和分析事物的屬性，然後針對每一項屬性提出可能改進的方法，或改變某些特質(如大小、形狀、顏色等)，. 方. 使產品產生新的用途。希望點列舉法. 法. 偏向理想型設定的思考，是透過不斷的提出「希望可以」、「怎樣才能更好」等等的理想和願望，使原本的問題能能聚合成焦點，再針對這些理想和願望提出達成的的方法。. 缺點列舉法. 偏向改善現狀型的思考，透過不斷檢討事物的各種缺點及缺漏，再針對這些缺點一一提出解決問題和改善對策的方法。. 目錄檢查. 係指我們在考慮解決某一個問題時，我們可以一邊翻閱. (Catalog Technique). 資料性的目錄，一邊以強迫性的方式的把眼前出現的訊息和正在思考的主題聯繫起來，然後從中得到構想。此作法是將問題的大綱或要點，有系統的製成表格，作為尋找新觀念的參考指標。. De Bono. 主張思考應該明確化和簡單化，因此以六頂不同顏色帽. 六頂思考帽. 子來扮演六個思考者的角色，分別是：白色思考帽代表客觀的事實與數字。紅色思考帽代表情緒上的感覺。黑色思考帽也就是負面的因素—為什麼不能做。黃色思考帽代表客樂觀，包含著希望與正面思想。綠色思考帽代表創意與新的想法。藍色思考帽代表思考過程的控制與組織。. 40.

(41) 續表 2-4-1 類. 創造思考策略彙整表策. 略. 重. 點. 說. 明. 型. 變. 石川馨(1953) 要因分析法. 是一種把握結果（特性）與原因（要因）的方法，這個方法方便有效，能迅速掌握因果。特性要因圖（C＆E diagrams）的設計，就是讓結果與原因二者間關係的特性. 通. 清楚表達出來，因其形狀很像魚骨，所以又稱為「魚骨圖（fishbone diagrams）」。. 的思. 川喜田二朗. 使用時是將所採納的問題，利用思考單元化，單元思考. KJ 卡片法. 卡片化，卡片群島化三個原則來組成腦力激盪後的問題解決法。. 考. Zwicky 與 Allen 型態此法是以結構的分析為基礎，使用組合技術，來產生更分析法. 方. 多的新觀念。實施時，學生必須就待解決的問題或改進的事物，提出兩類以上不同的屬性，分別列出所有的要點在進行排列組合，這些屬性表面似乎毫無關係，但互. 法獨. 相結合後即可成新的觀念。檢核表技術 (包括奧斯本檢核. 創. 檢核表事實上即一份列出有問題或事物改革方向的清單，對每項檢核方向逐一進行檢查，以避免有所遺漏，. 表、奔馳法、創意十而藉自行提出檢視一些問題，會引發找出問題的多面效二訣檢核表法). 的. 果的機會。提問越多，就越能探討事物或問題更多不尋常或被忽略的存在特性，從而就這些特性作出更多樣化改良/革新的構思。. 思. Phillips 六六討論法. 考. 此法是腦力激盪法為基礎的團體式討論發法，以期待討論者激發出不同的想法。. Gordon(1961). 分合的本來意義就是利用隱喻(metaphor)或類推(analogy). 分合法. 的方式，幫助團體討論時能有效分析問題並產生各種不. 方. 同的觀點。Gordon 分合法中應用的創造過程，主要為： 1.使熟悉的事物變得新奇(由合而分) 2.使新奇的事物變. 法. 得熟悉(由分而合)。分合法:直接比擬. 直接比擬是將兩種不同事物，彼此加以「譬喻」或「類. （direct analogy）. 推」，要求學生找出與實際生活情境雷同之問題情境，或直接比較相類似的事物。. 41.

(42) 續表 2-4-1 類. 創造思考策略彙整表策. 略. 重. 點. 說. 明. 型. 獨. 分合法:狂想比擬. 狂想比擬是在鼓勵學生盡情思索並產生多種不同的. （fantasy analogy）. 想法，甚至可以牽強附會和構想不尋常或狂想的觀. 創. 念。使用時先由學生自由思索，再由教師帶領學生回到實際的分析和評鑑。. 的. 分合法：擬人比擬. 擬人比擬是將事物「擬人化」或「人格化」。這就好. (personal analogy）. 像是把電腦的「視像接收器」模擬人的眼睛功能，就. 思. 是一種擬人化。在教學上，首先要使學生感受到學生本身是問題情境中的一個要素。強調的以同理心代入. 考. 情境（empathetic involvement）。分合法:對抗比擬. 方. (compressed analogy). 對抗比擬(compressed analogy)是將兩種元素故意對立，然後結合成新的關係。例如：大聲的耳語、痛苦的微笑、美麗的缺陷等等。. 法. 強迫結合法 (forced relation). 精進的思考方法. 就是將兩個毫無相干的事物強迫結合在一起，企圖從中尋求新的連結關係及發展出新形式的事物. 今泉浩晃. 依據印度曼陀羅圖騰所設計，提供如魔術方塊般的視. 曼陀羅思考技法. 覺思考，使用九宮格分九個區域的方式，以一個主題為中心概念，外層的八個空隔強迫思考的概念，刺激出更多的想法。. 七何檢討法（5W2H）：. 七何檢討法是訓練人們處理事情時，從多方面的角度去考慮，會讓思考更周密。七何檢討法（5W2H）是六何檢討法的延伸，討論方向除了原本六角度外，還加了第七項：何價（How Much），但並不是每次都非討論七種不可，而是依情形而定，每一類問題又可列出各種不同的問題。. 資料來源：”創造過程論與創造思考的技巧”，潘裕豐，2005，創造思考教育，15， 34。創造思考教學的理論與實際，陳龍安， 2006，台北：心理。創造力理論、技術/技法與培育，張世彗，2003，台北:五南。. 42.