國內專家學者們對於「教學信念」意涵之界定，可謂相當分歧，從所賦予之 名稱的多樣性即可窺見。例如：有人以「教育信念」稱之，亦有人以「教師信念」
稱之，而近年來，則有較多數人改以「教學信念」稱之。三者名稱之意涵其實並 無太大差異，均在意指探求教師個人在工作職場所持的主觀想法與信念。教師的 主要工作為教學，教學亦是教育活動的核心，雖然「教學信念」一詞相對於「教 師信念」及「教育信念」一詞來得狹獈，但卻較能聚焦於教師本身之專業工作，
又不違背原有之意涵核心（吳正成，2005）。
（一）教學信念的意義（teaching belief）
關於教學信念的意義不同的研究者給予了不同的解釋，部分的學者的解釋著 重在信念一詞，如湯仁燕（1993）認為教學信念是教師在教學歷程中，對歷程中 的相關因素所持有信以為真的觀點。林進材（1997）的定義，教學信念是教師在 教學歷程中，對於歷程中所有的相關因素及變項所持有且信以為真的觀點，它會 影響教師本身對教學的評估、知覺、計畫，並且決定教學活動的進行。陳麗綾、
葉國樑（2004），教學信念是指教師對於教學目標的信念，對於教學工作所持有
之意圖、理念、教學計劃、價值判斷及認定之意義。李佳錦（1994）指出，教學 信念是教師依其本身具有的知識觀、邏輯觀、經驗觀、社會觀或是個人情緒等等，
對其所有有關教學的看法、進行評價、致形成對教學相關問題的基本看法，多種 的信念，構成教師的教學信念體系，這個信念體系，可用來推動教師決定個人目 標，引導教師選擇，並應用教學策略，以達成教學目標。
部份學者則除了信念一詞的解釋外，亦強調了教學信念對於教學的影響及效 果，如甄曉蘭、周立勳（1999）指出，教學信念是教學行動的意向，涉及理性的 思維判斷與情意的選擇認定，且常與學科知識交互運作影響到教師的教學行為表 現。李玉馨等（2004）認為，教學是教育活動的核心，教育的好壞端視教學活動 的成效如何。教師在教學活動的過程裡，對教育的本質、教學的方法、材料的揀 選、學生的特質、互動與評鑑等等，均有其一套詮釋與判斷的標準，我們可稱為 教學信念。吳威廷（2003）之定義，教學信念指教師相信教學應該要如何進行的 內在傾向，包含教學方式、教室決定、教室管理、課程與教材、教師角色扮演、
師生互動、教學評量等等。
綜合上面所述，我們可以發現各研究者對於教學信念一詞雖有不同的詮釋，
但基本上意義相差不大。依此，研究者對於教學信念的定義為：教師對於教學應 該教什麼、如何教的一種看法，而這種看法會受到教學者本身具有的知識觀、邏 輯觀、經驗觀、社會觀或是個人情緒等等的影響，決定教學者在教學活動中對於 課程內容、教材、策略、互動與評鑑的詮釋與判斷。
（二）教學信念的內涵
教師的教學信念的探討，如同多元化社會結構一樣，有著各類型的內涵、看 法，而且教學信念與其他概念的類似相關，如價值、經驗、邏輯、思考、社會互 動等等信念，也具有相關密切性詮釋，可見教學信念一詞，視其來源有著許多不 同看法及分類（蘇冠榮，1999）。國內外學者針對「教學信念」內涵層面所持之 看法，研究者將之歸納如下表2-1所示：
表2-1 國內外學者定義教師教學信念內涵一覽表
研究者 教學信念內涵層面
Wehlingh ＆ Charters（1969）
「教師中心」（包含：強調教材熟練、情緒的放 鬆、教室秩序的維持、教師的教導）與「學生中 心」（包含：注重學生的個人適應、接納學生的 觀點、激勵學生、統整的學習、強調學生自主）
Tabachnick & Zeichner（1985） 知識與課程、師生關係、教師角色、學生差異 Brousseau & Byers（1988） 學生、課程、社會環境、教師、教學策略
Smith（1993）
教學目標、教學理念、運用教材教具、編排課程、
表2-1 國內外學者定義教師教學信念內涵一覽表（續） 等（1997，頁23）、蘇鳳珠（ 2002，頁65）、吳珮瓏（2004，頁18）之 研究、吳正成（2005，頁24）。
由上述可知，國內外專家學對對教學信念之意涵界定十分廣泛，不同學者的
學觀、編排課程、課程目標、課程設計、課程與教學計畫等。
2.教學歷程：教材、課程內容觀、教材教法、知識與課程、活動和作業、學科學 習與教學、知識與學習、教學歷程、教學準備、統整的學習、教學互動觀、運 用教材教具、教學策略觀等。
3.教學評鑑：教學評鑑、評量觀等。
（三）教學信念的研究取向
與教學信念內涵相同的，不同的學者因不同看法及分類，在研究的取向上亦 有不同。研究的國內外學者針對「教學信念」的研究取向，研究者將之歸納如下 表2-2所示：
表2-2 國內外學者教師教學信念取向一覽表
研究者 教學信念取向
Bauch（1982）
教師管理與控制（teacher discipline＆control）和學 生參與（atudent participation）
Thompson(1984) 工具取向觀點與問題解決觀點 Tabachnick &Zeichner（1985） 傳統與進步取向
Kuhs and Ball(1986)
學習內容關注並強調學生表現、教室關注、學習 者關注、學習內容關注並強調概念性理解
Bunting（1986）
學生中心（student-centered factor）與指導
（directive）兩項
Waxman & Zelman(1987) 建構教學觀與傳統教學觀 林清財（1980） 進步的與保守的
李佳錦(1994) 專業性、經驗性、心靈性三種 甄曉蘭、周立勳（1999） 建構教學取向與傳統教學取向 張碧玲、單文經（2001） 溝通式教學觀與傳統式教學觀
表2-2 國內外學者教師教學信念取向一覽表（續）
陳嘉音（2002）
自我的信念、教師對專業知識的觀念及教師對環 境的知覺等三個層面
馮綉雯（2002） 傳統與進步取向 蘇素慧（2002） 傳統與進步取向
吳威廷（2003） 學生中心、教師中心與互動式三個向度 溫世展、呂玉琴（2004） 傳統觀和非傳統觀兩種取向
吳正成（2005） 傳統與開放兩個取向
資料來源：研究者自行整理相關文獻，部份引自蘇素慧（2002，頁27）。
由表2-2歸納整理，以進步與傳統為取向分類的，如學者林清財（1980）、
甄曉蘭與周立勳（1999）、張碧玲與單文經（2001）、馮綉雯（2002）、蘇素慧（2002）、 溫世展與呂玉琴（2004）、吳正成（2005）等即是；林清財根據杜威的想法將教 師的教學信念分為進步的與保守的；進步的，即認為知識是私人的，學習是學生 主控的，在教學歷程中，教師是獨立自主的。保守的：即認為知識是公共的，學 習是教師主控的，而教師只是科層體制中的一部份，其行動受體制所限制，兩種 取向。甄曉蘭、周立勳國小教師數學教學信念及其相關因素之探討研究與黃繼仁 等人（2001）國小教師國語教學信念及相關因素之調查研究中，則從知識與學習 觀、教學任務、教學歷程、評鑑活動等層面了解教學信念為建構教學取向亦或是 傳統教學取向。張碧玲、單文經一項針對國中英語教師對溝通式教學觀之教學信 念研究中，則由知識與學習觀、教學任務、教學歷程、評量活動等層面，研究英 語教師為溝通式教學觀或為傳統式教學觀的教學信念取向。溫世展、呂玉琴對於 影響國小教師數學教學相關信念與教學是否一致之原因的研究，對於教學信念則 分為傳統觀和非傳統觀兩種取向。
另一類研究者對於教學信念則以對象為分類取向，如國外學者Bauch
（1982）、Bunting（1986）與國內學者吳威廷（2003）等即屬此類。Bauch將教師
信念分為教師管理與控制和學生參與兩向度。Bunting以「明尼蘇達教師態度量表」
研究教師信念，發現四個向度；情感因素，即重視情緒與人格的發展。認知因素，
即重視學生思考的培養。指導因素，即重視教師的指導與教材。解釋因素，即重 視學科內容的意義，並將之歸為兩類：學生中心（student-centered factor）即包括 情感、認知、解釋，與指導（directive）兩項（轉引自吳威廷，2003）。吳威廷 一項對於國民中學教師信念、教學行為與其學生學習結果之關係的研究，將教學 信念分為以下包含對教學的目標、內容、程序、方法策略、資源、學生參與等的 統整決定、班級學習活動方式、班級認知歷程、教學形式、教學互動方式、學生 對教師教學的感受程度等等層面，從學生中心、教師中心與互動式三個向度進行 討論。
其他，還有學者依研究的需要而給予教學信念不同內涵，如李佳錦(1994)在 研究國中理化教師教學信念及教學行為的詮釋性研究及陳嘉音（2002）國中理化 科教師教學類型與教學信念之研究中，將理化科教師在教學信念體系上區分為：
專業性、經驗性、心靈性三種信念。李玉馨等（2004）對於國民中學國文教師教 學信念與教學實踐之調查研究中則將教學信念分為教師對自我的信念、教師對專 業知識的觀念及教師對環境的知覺三個層面加以研究。
綜上所述，我們發現研究者將教師教學信念的取向，分以傳統及進步兩種取 向的最多，故本研究將教學信念區分為進步取向與傳統取向兩個取向。
1.進步取向：教師教學理念清晰，認為課程應與學生經驗及學校環境配合規劃，
教師能依專業自主權，對於教學內容、教學方法、評量方式多元彈性安排，教 師能依學生的個別差異個與不同的輔導。
2.傳統取向：個人教學理念模糊，強調教學內容需完全遵守教育當局的規定，由 教師主導教學過程，教學策略以全體教學為主體忽略個別差異，師生關係正式 而疏離，專注於教學忽略社區互動對教師角色之責任達成較不主動。