國立台東大學教育系所 碩士論文
台東縣國小綜合活動領域教師教學信念 與教學效能之研究
研 究 生： 溫昇勳 撰
指導教授：鄭耀男 先生
中 華 民 國 九 十 六 年 一 月
誌 謝
首先，要感謝指導教授鄭燿男老師的指導與關懷，讓本研究得以順利完成。
並且由於老師的指導研究的過程，使得我無論在智識上或作學問的態度上都能夠 得到很大的啟發與成長。
另外要感謝口試委員張俊紳教授及廖本裕教授，對論文提供寶貴的意見，加 以修正、潤飾，使論文更加周延，也讓學生更加精進。也衷心謝謝何俊青教授、
馮綉雯校長、蘇素慧老師、吳秀金校長、吳正成校長、黃子誠校長、吳雪菁老師 對於問卷所提供的意見與協助。還有台東縣的教育伙伴因為您們的協助，使得問 卷施測工作得以順利完成。
最後要感謝我最敬愛的父母親、親愛的妻子容惠、懂事的兒子溫顥，在我碩 士學程這段時間的支持與包容，我愛您們！
溫昇勳 謹誌 2007 年1 月
台東縣國小綜合活動領域教師教學信念 與教學效能之研究
作 者 ： 溫 昇 勳
國 立 台 東 大 學 教 育 系 所
摘 要
本研究旨在探討國小綜合活動領域教師對於該領域所抱持教學信念與教學 效能之關係。本研究以台東縣國民小學綜合活動領域教師做為研究對象，透過研 究者所編修的「國民小學綜合活動領域教學現況調查問卷」為研究工具，採以分 層叢集抽樣的方式進行研究，共發出問卷 292 份，回收有效問卷 235 份。所獲得 之調查資料，研究者以 Pearson 積差相關、t 考驗，以及單因子變異數分析進行 統計分析後，依本研究之主要發現作成下列結論：
一、教師對於本領域進修情況不佳。
二、台東縣國小綜合活動領域教師教學信念皆呈現進步取向，在教學歷程信念方 面得分較低。
三、台東縣國小綜合活動領域教師教學效能呈現中上的效能，「教師自我效能」、
「因應環境影響」偏低。
四、教學信念進步取向高分組之國小綜合活動領域教師，其教學效能優於低分組 之國小綜合活動領域教師。
五、國小綜合活動領域教師教學信念與教學效能具有顯著關係，教學信念影響教 學效能。
六、國小綜合活動領域教師教學信念對教學效能具有解釋力。
關鍵詞：綜合活動領域、教學信念、教學效能、教材選擇。
A Study on Teaching Belief and Teaching Efficiency of the Elementary School Integrated Activity Teachers in Taitung
County.
Sheng-Hsun Wen
Abstract
The purpose of this study is to treat the relation between teaching belief and teaching efficiency of the elementary school integrated activity teachers in Taitung county. The samples of this study were 235 integrated activity teachers. Data analyzed by Pearson product-moment correlation, t test, and oneway ANOVA.
Results of this study were summarized as follows:
(1) The train of integrated activity teachers is not enough.
(2) The teaching belief of integrated activity teachers is prone to progress , and the score of teaching belief on progress part is lower.
(3) Their teaching efficiency is half way from perfect. The study also shows that there is still room for improvement in the following two areas; teacher＇s “ self-efficiency＂
and “adjustment to environment＂.
(4) The teaching efficiency of hight score group is better than low score group.
(5) There is an apparent relation between teaching belief and teaching efficiency , and the former affects the latter.
(6) Teaching belief can interpret and predict teaching efficiency on integrated activity curriculum .
Keword：integrated activity , teaching belief , teaching efficiency , course content
choice.
目 次
標題．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．I 論文口試委員審定書．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．II 授權書．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．III 誌謝．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．V 中文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．VI 英文摘要．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．VII 目次．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．VIII 表次目錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．X 圖次目錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．XII 第一章 緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第一節 研究動機與背景．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1 第二節 研究目的與問題．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．6 第三節 研究範圍與限制．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．7 第四節 名詞釋意．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．9 第二章 文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．13 第一節 綜合活動領域之研究與發展．．．．．．．．．．．．．．．．13 第二節 綜合活動領域教材選用現況研究．．．．．．．．．．．．．．33 第三節 教學信念之概念及其相關研究．．．．．．．．．．．．．．．36 第四節 教學效能之意涵及其相關研究．．．．．．．．．．．．．．．51 第五節 教學信念與教學效能相關研究．．．．．．．．．．．．．．．60 第三章 研究設計與實施．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．63 第一節 研究架構與假設．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．63 第二節 研究對象與研究工具．．．．．．．．．．．．．．．．．．．65
第三節 施測程序．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．73 第四節 資料處理．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．73 第四章 研究結果與討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．75 第一節 教學信念、教學效能、教材選用現況調查分析．．．．．．．．75 第二節 背景變項與教學信念分析．．．．．．．．．．．．．．．．．83 第三節 教學信念取向與教學效能之差異分析．．．．．．．．．．．．94 第四節 教學信念與教學效能之相關分析．．．．．．．．．．．．．．103 第五節 教學信念對教學效能之解釋力分析．．．．．．．．．．．．．108 第六節 教材選用與教學效能分析．．．．．．．．．．．．．．．．．112 第七節 綜合討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．115 第五章 結論與建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．129 第一節 主要發現．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．129 第二節 結論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．133 第三節 建議．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．137 參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．143 中文部份．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．143 外文部份．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．151 附錄一 正式施測問卷．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．153
表次
表 2-1 國內外學者定義教師教學信念內涵一覽表．．．．．．．．．．．．．．40 表 2-2 國內外學者教師教學信念取向一覽表．．．．．．．．．．．．．．．．43 表 2-3 各研究者對教學效能的定義．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．51 表 2-4 教學效能研究之層面．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．55 表 3-1 正式抽樣調查學校類型及教師人數統計表．．．．．．．．．．．．．．66 表 3-2 有效樣本基本資料一覽表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．67 表 3-3 教學信念問卷各題之引用情形．．．．．．．．．．．．．．．．．．．68 表 3-4 本研究問卷題目分配一覽表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．69 表 3-5 進行專家效度問卷評析之專家學者資料一覽表．．．．．．．．．．．．70 表 3-6 預試問卷信度分析結果．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．71 表 3-7 正式問卷信度分析結果．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．72 表 4-1 台東縣國小綜合活動領域教師教學信念的現況分析摘要表．．．．．．．76 表 4-2 不同背景國小綜合活動領域教師之教學信念現況摘要表．．．．．．．．78 表 4-3 台東縣國小綜合活動領域教師教學效能現況分析摘要表．．．．．．．．79 表 4-4 不同背景的國小綜合活動領域教師之教學效能現況摘要表．．．．．．．81 表 4-5 綜合活動領域教材選用次數分配表．．．．．．．．．．．．．．．．．82 表 4-6 不同性別國小綜合活動領域教師教學信念的 t 考驗分析表．．．．．．．84 表 4-7 不同年齡層國小綜合活動領域教師教學信念的單因子變異數分析表．．．85 表 4-8 不同教學年資國小綜合活動領域教師教學信念的單因子變異數分析表．．86 表 4-9 不同學歷背景國小綜合活動領域教師教學信念的單因子變異數分析表．．89 表 4-10 不同綜合活動領域進修時數之國小教師教學信念單因子變異數分析表．．91 表 4-11 位處地區不同之國小綜合活動領域教師教學信念單因子變異數分析表．．92 表 4-12 不同學校規模之國小綜合活動領域教師教學信念單因子變異數分析．．．94
表 4-13 不同教學信念取向在教學效能各層面 t 考驗分析表．．．．．．．．．96 表 4-14 教學目標與計畫層面不同取向在教學效能各層面之 t 考驗分析表．．．99 表 4-15 教學歷程層面不同取向在教學效能各層面之 t 考驗分析表．．．．．．101 表 4-16 教學評鑑層面不同取向在教學效能各層面之 t 考驗分析表．．．．．．103 表 4-17 國民小學教師教學信念與學校效能相關係數摘要表．．．．．．．．．104 表 4-18 教學信念各層面對整體教學效能之多元迴歸分析表．．．．．．．．．109 表 4-19 教學信念各層面對「系統教學內容」教學效能之多元迴歸分析表．．．109 表 4-20 教學信念各層面對「有效教學技巧」教學效能之多元迴歸分析表．．．110 表 4-21 教學信念各層面對「和諧師生互動」教學效能之多元迴歸分析表．．．111 表 4-22 教學信念各層面對「因應環境影響」教學效能之多元迴歸分析表．．．111 表 4-23 教學信念各層面對「教師自我效能」教學效能之多元迴歸分析表．．．112 表 4-24 不同教材選用之國小綜合活動領域教師教學效能的單因子變異數分析表 114 表 4-25 國小綜合活動領域教師教學信念與教學效能各層面得分一覽表．．．．116 表 4-26 不同背景國小綜合活動領域教師教學信念與教學效能得分一覽表．．．117 表 4-27 教師背景變項與教學信念各層面差異的綜合比較分析表．．．．．．．118 表 4-28 教學信念各層面不同取向在教學效能各層面的差異．．．．．．．．．122 表 4-29 綜合活動領域教師教學信念各層面對教學效能之多元迴歸分析摘要表．127 表 4-30 綜合活動領域教材選用次數分配表．．．．．．．．．．．．．．．．127 表 4-31 教材選用變項與教學效能各層面差異的比較分析表．．．．．．．．．128
圖次
圖 2-1 「綜合活動學習領域」主題軸、分段能力指標與指定單元關係架構．27 圖 3-1 研究架構圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 64
第一章 緒論
本研究以台東縣國民小學綜合活動領域教師做為研究對象，探討國小綜合活 動領域教師對於該領域所抱持教學信念與教學效能為何，並了解教師綜合活動領 域之教學信念與效能間是否有所關聯及解釋力，以及不同教材選用的國小綜合活 動領域教師在教學效能上是否具有顯著差異。
本章主要在說明本研究之研究動機與背景、研究目的、研究問題、研究範圍 與限制、名詞釋意等。
第一節 研究動機與背景 壹、研究綜合活動領域的重要性
一、綜合活動領域符應教育思潮與社會需求
現今世界上教育先進國家對於活動課程普遍的關心與重視，如美、英、加、
日乃至於中國大陸與香港都在課程中強調或特別設科實施活動課程。日本學者中 西朗（1998）分析活動課程發展乃基於五項必要性：一、從現今的強迫性學習，
轉換到自我要求學習。二、從知識的並列性、片段性的學習，轉換到融合性、關 聯性的學習。三、從書桌上的學習，轉換到實踐力、行動力的體驗性學習。四、
從以記憶為中心的學習，轉換到研討學習方法的學習。五、從固有體係的學習，
轉換到因應生活主題的學習（轉引自李坤崇，2001）。而國內學者湯梅英（2000）
對於以往的課程的檢討時亦提出一個問題，認為在學校教學中，我們是否提供太 多外在的學習，反而忽視了探索內在、實踐參與及體驗意義的人生旅程？而綜合 活動領域正好是符應此一想法而產生的課程。
其他如近年社會上所強調的未來競爭力與品德教育，也都能在綜合活動領域 的課程中體現。如陳聖謨（2004）指出綜合活動領域旨在發展學生高層的認知思
考策略，透過生活體驗與實踐過程，養成主動學習探索的學習態度，為未來競爭 社會的人才培育，提供前膽性的新思維，對於教師的教學與學生的學習有著革命 性的改變。又如曾瑞真（2000）認為國小階段是人格發展的關鍵期，七大領域中，
與人格發展最直接有關的，應是綜合活動。以上所述足見綜合活動領域的重要。
二、綜合活動領域在九年一貫課程中佔有重要的份量與地位
九年一貫課程的規劃與實施，在我國教育史上是課程上的一個重大的改革，
在課程的規劃上，加上了許多不同於以往課程編寫與規劃的理念和作法。在教育 部八十九年九月所公布的「國民小學九年一貫課程暫行綱要」中第一次的將「綜 合活動」獨立設為一學習領域，明確的指出本領域設置的理由、基本理念、課程 目標、能力指標及教學內涵等。與其他學習領域相較，不論由實施時間的分配或 課程地位及比重上，可以看出綜合活動學習領域在此次課程改革上所具有的重要 性（湯梅英，2000；黃譯瑩，2001；教育部，2003）。
另外在九年一貫課程中所特別強調的統整精神與多元智慧，綜合活動領域正 好是最符應此一課程方向的學習領域。熊曣（2003）指出綜合活動的意義與重要 性為：一、活動課程受到重視且回歸教育的本質。二、綜合活動課程理念為經驗 學習模式提供了良好的典範。三、綜合活動在學校本位及課統整中扮演重要的角 色。再從學習理論的角度來看綜合活動領域亦顯其重要，如曾明惠（2004）從發 展理論來看綜合活動課程因應學生身心發展的需要，從學習理論的角度綜合活動 課程有助於學習內化，多元智慧論來看透過綜合活動課程能夠開展學生多元智 慧，而從社會建構論的角度來看綜合活動課程能從有計畫的活動中建構知識。
三、目前綜合活動領域的相關研究仍不多
依據研究者在國內的期刊與論文檢索的結果，與綜合活動領域有關的文章本 就不多，而在檢索到的文章中，最多的偏向在解釋、釐清或闡述綜合活動領域，
另一主要部份則為探討綜合活動領域實施的現況與遭遇的問題，至於有關綜合活
動領域其他的議題則很少探討。所以本領域很值得我們從更多不同的面向來研 究。
四、研究者的個人因素
因研究者任教於一所九年一貫課程的試辦學校，自 2001 年起即擔任台東縣 綜合活動領域的輔導員迄今，也因為如此研究者對於本領域一直保持著一定的接 觸。對於綜合活動領域的發展、教學方式、課程內容、遭受困境等種種議題與問 題，較其他學習領域有著更多的關心與興趣。故在選擇本領域作為研究的範圍。
貳、綜合活動領域教師之教學信念
一、教學信念影響教師的教學
信念（belief）是一種內心的思想，此種思想受到了先前經驗以及當前環境 的影響，是人們在實際行為時的指導，信念左右著人們對於價值觀的判斷（王恭 志，2000）。而教學信念（teaching belief）更是影響了教師教學實務、教學效能、
教學決定、教學型態等教學上的種種作為（Applefield, Huber & Moallem，2001；
Bauch，1982、1984；Clark & Peterson，1986；Howard, McGee, Schwartz & Purcell，
2000；簡紅珠，1992；張碧玲、單文經，2001；甄曉蘭、周立勳，2001；陳麗綾、
葉國樑，2004）。
二、目前沒有關於綜合活動領域教師教學信念的研究
對於教師所抱持的教學信念為何與其所持信念對於教學上所產生的影響之 研究，在其他的學科都不難看到相關文獻，唯獨在綜合活動學習領域尚不見相關 研究。依據學者的研究（陳麗綾、葉國樑，2004；甄曉蘭、周立勳，2001；甄曉 蘭、周立勳，2003；李玉馨、潘麗珠、王秀玲、康瀚文、許力仁、連育仁，2004；
張碧玲、單文經，2001；黃繼仁、周立勳、甄曉蘭，2001；甄曉蘭、周立勳、洪
美齡，2003），除了偏重技能的科目外，現今教師們對於課程較多抱持以學生為 中心、過程導向、建構式的教學觀。綜合活動為九年一貫課程改革下的產物，故 其課程設置的哲學背景與學理應較偏向全人教育，主張應以學生為主體，以生活 經驗為重心，透過人性化、生活化、適性化、統整化與現代化的學習領域教育活 動來達成教育目標（教育部，2003）。但在一項有關雲林縣綜合活動學習領域實 施現況分析的調查中確發現教師的教學方式仍以教師為中心，課程內容的選擇則 以使用坊間教科書為主（張政一，2004）。所以在綜合活動領域教師的教學信念 是否同於其他學科領域偏向進步主義的教學觀，亦或是與技能科偏向傳統的教學 觀，是一個有趣並值得研究的問題。
參、教師教學效能變項
一、研究教師的教學信念與教材的選用是否影響了教師的教 學效能
在許多學科領域研究我們發現教師的教學信念與教師的教學效能間不但具 有顯著正相關，且教師信念對於教學效能具有解釋力（廖居治，2000；馮綉雯，
2002；陳火城，2005；蘇益生，2004；孫露華，2004；侯睿章，2005；李玉玲，
2005；林亨華，2003；劉秋金，2005），但目前在綜合活動領域則無相關的研究。
在本領域，老師的教學信念是傾向於傳統取向或是進步取向？教師的教學信念是 否同樣對於教學效能有顯著的影響？此外，在教材的選用方面，使用自編課程的 老師相對於使用審定本教材的老師在教學效能上是否有所差異？這些都是我們 想要了解的。
肆、綜合活動領域教材的選用
一、在教材的選用上綜合活動領域不同於其他的學科
據研究者對於教學現場的了解，在一般學科－語文、數學、社會、自然與生 活科技等，由於課程的性質較具結構性，且考量學生的認知發展，教師採用審定 本教科書的機會相當的高。多數的學校或老師在自編或選編課程的部份較多出現 在非學科的領域，如綜合活動領域、藝術與人文領域、彈性時間、學校的特色課 程或本位課程等。
也因為在綜合活動領域的教材選用較一般學科有更多不同的情形，在研究上 也具有價值。
二、了解目前國小綜合活動領域教材選用的現況
在一項針對台北市國中綜合活動學習領域現況研究的調查結果發現，各校在 綜合活動領域所實施的課程內容，或由學校主導或由老師決定，但在教材的決定 上自編教材的佔 10%、改選編的佔 25%、使用審定教科書的佔 42%、自編和教科 書混用的佔 17%、自編和改選編和教科書佔 3%、自編教科書和其他的佔 3%（吳 菜霞、李佩明、陳君健、江海韻，2003）。依研究者主觀對九年一貫課程推動情 形的了解，國中因受到升學因素的影響，在教學上往往不及國小多元與開放。令 研究者感到興趣與想了解的是，國小在綜合活動領域課程教材選用的情形如何？
是否也反應了國小較為多元與自主的狀況？
第二節 研究目的與問題 壹、研究目的
根據上述研究動機與背景，本研究之研究目的列舉如下：
一、探討不同背景變項的國小綜合活動領域教師教學信念的差異。
二、探討國小綜合活動領域教師教學信念對教學效能的解釋力。
三、探討不同教材選用與教學效能的差異。
四、根據研究結果歸納出結論與建議，作為教育行政機構推動變革及教師教學改 進之參考。
貳、研究問題
根據上述之研究目的，本研究有以下之待答間題：
一、國小綜合活動領域教師對於該領域所持的教學信念之現況為何？
二、國小綜合活動領域教師對該領域的教學效能之現況為何？
三、國小綜合活動領域教材選用的現況為何？
四、不同背景變項的國小綜合活動領域教師教學信念是否具有顯著差異？
五、國小綜合活動領域教師教學信念與教學效能之間的關係為何？
六、國小綜合活動領域教師教學信念對教學效能是否具有解釋力？
七、不同教材選用的國小綜合活動領域教師其教學效能是否存在著差異？
第三節 研究範圍與限制 壹、研究範圍
本研究以全台東縣90所國小（分校不列入計算），九十四學年度於綜合活動 領域擔任授課的正式之國小教師為調查對象，將學校以班級數分6班以下、7-12 班、13班以上學校三群，以叢集抽樣方式進行調查。用以了解綜合活動領域教師 之教學信念、教材選用與教學效能的現況與關聯性，和個人背景變項與教學信念 及教學效能的差異性，以及教學信念對於教學效能的解釋力等。本研究將教師的 教學信念區分成傳統與進步兩種取向，分別由教學目標與計畫、教學歷程、教學 評鑑三個層面進行了解。有關教學效能的部份則由系統教學內容、有效教學技 巧、和諧師生互動、因應環境影響、教師自我效能等五個層面探究。教材的選用 以使用審定本教材、自編課程、改選編教科書、自編和教科書混用、其他等五個 型態。編製「國小綜合活動領域教學現況調查問卷」，以郵寄問卷的方式進行問 卷的施測及資料的搜集。
貳、研究限制
一、研究設計方面
本研究在探討教材選用與教學效能間的關係部份，因研究者身對於統計方法 的了解鑽研仍不夠深入故僅探討其是否具有差異，因此並無法獲知兩個變項之間 的因果關係。
二、研究方法方面
本研究採問卷調查研究法，所使用的研究工具定名為「國民小學綜合活動領 域教學現況調查問卷」。針對教師教學信念部份之問卷，是研究者參考修改蘇素 慧（2002）所編製的「國小教師數學領域教學狀況調查問卷」，馮綉雯（2002）
所編製的「國小教師教學調查現況問卷」，及吳正成（2005）所編製的「國小教 師教學信念與實踐問卷」等三份問卷所編製成。教師效能的部份則使用馮綉雯所 編製的「國小教師教學調查現況問卷」內有關教學效能部份的問卷加以再加以修 編擴展成為本研究之調查工具。
此外，本研究屬於量化之研究，所得結果代表整體性的認知，僅能了解普遍 性趨向無法針對個別情況作任何解釋。限於研究者之時間、精力及經濟方面的負 擔，本研究僅採用郵寄問卷的方式進行資料蒐集，未輔以教師訪談、教室教學觀 察等其他質化分析方式進行更多面向的資料蒐集。
三、研究樣本方面
本研究係依照學校規模採分層叢集取樣的方式抽取研究樣本，但因研究者係 委請各校委託人協助分發問卷施測與回收，因此可能無法避免抽樣誤差的存在及 樣本流失之狀況。另外在對象的限制上，僅包括台東縣的國民小學任教綜合活動 教師，因此在解釋及推論宜以台東縣為主。
因近來教師參與進修人數增多及各學者對於教育相關的研究很多，教師對於 填答問卷已感負擔，因此，使問卷之回收較以往困難。
四、有關研究變項方面
本研究從教師性別、年齡、最高學歷、教學年資、綜合活動領域進修時數、
學校位置、學校規模等七項教師背景變項來探討其與教師教學信念的關係。有關 教師教學信念前置與後果變項甚多。因此，對於其他有關教學信念，因研究者研 究重點、人力、時間雖未列入研究變項中，並非否定其他變項的影響。因此，本 研究僅根據具體變項加以研究探討，無法涵蓋所有層面。
在綜合活動領域教材的選用上，於學校教學實施的現場可能為學校行政上主 導，或為課程發展委員會、學年小組等教師集體的討論結果與規劃，也可能為教 師個人的安排。考量研究者本身客觀上的各項能力與本研究之目的，所以在本研
究中僅由教學現場實施的結果來看教材的選用，無法就較全面性教材的選用各個 面向來做研究亦為本研究較為不足之處。
第四節 名詞釋義 壹、國小綜合活動領域教師
本研究之國小綜合活動領域教師是指台東縣各公立之國民小學，九十四學年 度於綜合活動領域擔任授課的正式之國小教師為調查對象為研究對象。
貳、綜合活動
在本研究中，「綜合活動學習領域」是指教育部於民國九十二年一月十五日 台國字第092006026 號函公布之「國民中小學九年一貫課程綱要」中所規劃之七 大學習領域所指稱之綜合活動學習領域。「綜合活動」(integrated activity )學習領 域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活動」是指兼具心智與行 為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、體 驗與省思，建構內化的意義。其範圍包含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與 省思，並能驗證與應用所知的活動。原國中小的輔導活動、童軍活動、家政活動、
團體活動等，因頗能符合本領域的課程目標，故包含在本學習領域的範圍內。本 學習領域尚可包括符合綜合活動理念之跨越學習領域、需要聯絡合作之教學活 動，或單一學習領域之人力及資源難以支援、需要透過學校運用校內外資源者（教 育部，2003）。
參、教學信念
本研究之教學信念是指教師教師對於綜合活動領域教學應該教什麼、如何教 的一種看法，而這種看法會受到教學者本身具有的知識觀、邏輯觀、經驗觀、社 會觀或是個人情緒等等的影響，決定教學者在教學活動中對於課程內容、教材、
策略、互動與評鑑的詮釋與判斷。涵蓋層面為教學目標與計畫、教學歷程及教學 評鑑等三個層面。其操作型定義是指受試者在「國民小學綜合活動領域教師教學 現況調查問卷」中第二部份得分為基準，得分越高者越傾向符合進步取向，反則 傾向傳統取向（甄曉蘭、周立勳，2001；馮綉雯，2002；蘇素慧，2002；吳正成，
2005），本研究中所謂進步取向與傳統取向未具有優劣比較或價值判斷意味。但 又依據本研究問卷調查的結果發現，教師整體的得分幾乎皆在平均值以上，教師 的教學信念皆傾向進步取向，故本研究中僅以整體得分前27%區分為高分組，後 27%區分為低分組做為討論之。
(一)進步取向
教師教學理念清晰，認為課程應與學生經驗及學校環境配合規劃，教師能依 專業自主權，對於教學內容、教學方法、評量方式多元彈性安排。教學的重點在 於培養學童實踐、體驗、省思、問題解決能力與他人溝通講理的能力，激勵多樣 的獨立思維方式，尊重各種不同合理觀點，且師生關係較為親近，並能依據教學 目標採用多元評量方式。
(二)傳統取向
個人教學理念模糊，強調教學內容需遵守教育當局的規定，由教師主導教學 過程，教學策略以全體教學為主體忽略個別差異，對教師角色之責任達成較不主 動。教學較偏向知識的傳授，教師教學方式是依據教材內容呈現順序講述，學童 透過讀寫與問答的方式學習，評量方式依據教學目標採用紙筆測驗，以檢測學童 的學習成果。
肆、教學效能
指教師對自己教學能力的肯定，並能在教學過程中，依照學生差異，安排適 當且有效之教學活動，達成教育目標的主觀知覺及評價（馮綉雯，2002）。
本研究其操作型定義是教師在「國民小學綜合活動領域教師教學現況調查問 卷」之三部份：系統教學內容、有效教學技巧、和諧師生互動、因應環境影響、
教師自我效能等五個層面的得分為準，得分愈高，表示教學效能愈高。
(一)系統教學內容
指教師能進行課程規劃、設計教材、有系統的呈現教材。
(二）有效教學技巧
是指教師能引起學生之學習動機，採用多元及有效的教學技術，提供回饋，
督導學生進行有效之學習
(三)和諧師生互動
指教師營造良好的班級氣氛、給與學生公平的待遇、關懷鼓勵學生、安排師 生及學生間互動的機會。
(四)因應環境影響
指教師能教導學生分辨社會環境、指導學生抵抗社會不良影響的能力。
(五）教師自我效能
指教師對本身之教學能力及對學生的影響程度的主觀看法及評價。
第二章 文獻探討
本研究旨在了解國小綜合活動領域教師教學信念與教學效能間是否有所關 聯及解釋力，以及不同教材的選用的綜合活動領域教師其教學效能間是否也存在 著差異。所以以下就綜合活動領域、教學信念、教學效能及其間之關係就文獻的 部份進行探究。
本章的資料探討，可分為五小節；第一節為綜合活動學習領域之研究與發 展。第二節為教學信念之概念及其相關研究。第三節為教學效能的涵義及其相關 研究。第四節為教學信念與教學效能相關研究。第五節綜合活動領域教材選用之 現況。
第一節 綜合活動領域之研究與發展
九年一貫課程的規劃與實施，在我國教育史上是課程上的一個重大的改革，
在課程的規劃上，加上了許多不同於以往課程編寫與規劃的理念和作法，也是對 於傳統課程的一項省思與反動。
綜合活動課程的設置理由與重要性從課程結構面來看，湯梅英（2000）、黃 譯瑩（2001a）與九年一貫課程綱要（教育部，2003）即指出；在教育部八十九 年九月所公布的「國民小學九年一貫課程暫行綱要」中第一次的將「綜合活動」
獨立設為一學習領域，明確的指出本領域設置的理由、基本理念、課程目標、能 力指標及教學內涵等。與其他學習領域相較，不論由實施時間的分配或課程地位 及比重上，可以看出綜合活動學習領域在此次課程改革上所具有的重要性。
再從兒童的學習與發展來分析，日本學者中西朗（1998；轉引自李坤崇，
2001）、曾明惠（2004）與陳聖謨（2004）等學者都認為綜合活動課程有助於將 所學習的知識與生活經驗相結合，使學習的知識間相互關聯，成為生活的能力。
中西朗（1998；轉引自李坤崇，2001）分析日本綜合時間發展係基於五項必要性 可為參考：一、從現今的強迫性學習，轉換到自我要求學習。二、從知識的並列
性、片段性的學習，轉換到融合性、關聯性的學習。三、從書桌上的學習，轉換 到實踐力、行動力的體驗性學習。四、從以記憶為中心的學習，轉換到研討學習 方法的學習。五、從固有體系的學習，轉換到因應生活主題的學習。曾明惠認為 從發展理論來看綜合活動課程因應學生身心發展的需要，從學習理論的角度綜合 活動課程有助於學習內化，多元智慧論來看透過綜合活動課程能夠開展學生多元 智慧，而從社會建構論的角度來看綜合活動課程能從有計畫的活動中建構知識。
陳聖謨則認為綜合活動領域旨在發展學生高層的認知思考策略，透過生活體驗與 實踐過程，養成主動學習探索的學習態度，為未來競爭社會的人才培育，提供前 膽性的新思維，對於教師的教學與學生的學習有著革命性的改變。
其他學者如曾端真（2000）從人格發展的角度、熊 曣（2003）從近代教育 思潮的觀點、湯梅英（2000）則由省思的角度分別指出了綜合活動領域的重要。
曾端真認為國小階段是人格發展的關鍵期，七大領域中，與人格發展最直接有關 的，應是綜合活動。熊 曣則指出綜合活動的意義與重要性：一、活動課程受到 重視且回歸教育的本質。二、綜合活動課程理念為經驗學習模式提供了良好的典 範。三、綜合活動在學校本位及課統整中扮演重要的角色。湯梅英在討論綜合活 動領域的文章提出一個問題：在學校教學中，我們是否提供太多外在的學習，反 而忽視了探索內在、實踐參與及體驗意義的人生旅程？
由以上學者的研究與論點，我們可以看出「綜合活動學習領域」的必要性與 重要性。
本節將就綜合活動課程的學理基礎、綜合活動學習領域綱要內涵、綜合活動 理念的變革與解析、綜合活動實施之現況與困境等進行文獻上的搜集與探討。
壹、綜合活動領域的學理基礎
「綜合活動課程」依據教育部的翻譯為 Integrative activity curriculum，它其實 同時包含了“Intergret＂~「統整」與“activity curriculum＂~「活動課程」的概念 與內涵。綜合活動領域召集人黃譯瑩（2000）認為綜合活動課程是一個以「活動
課程」來統整各學習領域的嶄新領域。黃譯瑩（2001b）更進一步談到綜合活動 的由來：活動課程中的「活動」應具有教育價值，其價值是在學習者「行、思、
知」的統整過程而展現。目的在提供學習者透過對活動的實踐，獲得直接體驗與 即時反饋信息，從過程中驗證與應用所知，建構自己對活動的意義，並藉此同時 再次認識這個建構意義的主體，也就是自己。最初教育部學習領域的構想中一開 始的「活動學習領域」是没有「綜合」兩字的，後來為了提醒活動本身的統整性，
與促進六大領域除了在課程發展委員會之在有再對話的機會，以後就以「綜合活 動學習領域」稱之。
綜合活動課程實施的主要依據是十世紀末德國教育家迪爾泰（W.Dilthey）所 強調的：「尊重每一個人主觀上的現實性、人格性，知、情、意的綜合性。」「知 識不是來自書本，而有必要將自然事物的本質正確的學習，也就是求學。」這是 具有感覺唯實思想的康門紐斯（Johann Amos Comennius,1952~1670）；所說出的 一句至理名言，乃以直觀教學為主要理念；之後，瑞士教育家裴斯塔洛齊
（J.Hpestallozzi，1746~1827）將這種想法發揚光大，進一步主張：「必須將學生 從自然的觀察或經驗所學習到的感覺和印象，轉化成為學生自己的觀念而能表現 出來。」換言之，即應用感官，直接與實際事物接觸而獲得直接經驗，他認為教 育的基礎不在於書本的學習，而是實際的生活（蔡文章，2005）。
對於「綜合活動課程」本質、原理的研究，活動課程可歸類為：（一）起始 於十九世紀末、二十世紀初源於兒童發展與兒童經驗研究的活動課程。源於兒童 發展與兒童經驗研究的活動課程指的是 John Dewey、Francis Parker、William Kilpatrick 等人闡述與推動的活動課程。他們推動的活動課程強調兒童本性，通過 兒童主動練習獲得經驗並發展興趣，這種以學生的「實踐」與「體驗」為課程重 心的活動課程是起源於「自然主義」、「實用主義」與「活動主義」中兒童發展與 兒童經驗研究。（二）起始於二十世紀初源於課外活動研究的活動課程。源於課 外活動研究的活動課程出現在十九世紀末、二十世紀初英國教育家 Cecil Reddie 的阿伯次霍爾姆學校、德國教育家 Hermann Lietz 的鄉村教育之家等等。這些學
校認同學科課程為學校教育的主體，在此前提之下再圍繞著學生興趣與愛好、學 校與社會的需求來發展種種活動。這兩類活動課程皆認同體驗、實踐與主動對學 習者發展的重要性，然前者視活動課程與學科課程同等重要、活動課程亦應是學 生學習的核心，活動課程進行時以實踐、體驗與學生主動為目的，學科課程為輔；
而後者視學科課程為學校課程之核心，而以活動課程為學科課程之輔（黃譯瑩，
2001）。九年一貫課程中的綜合活動應較屬於黃譯瑩所指的第一類兒童發展與兒 童經驗研究的活動課程。
綜上所述我們可以發現，多數的學者在研究或討論綜合活動領域課程，往往 先由活動課程切入，顯見活動課程與綜合活動關係之深。以下將由綜合活動領域 相關的學理依據，依哲學基礎、重要的理論、其他重要理念之順序綜要整理。哲 學基礎的部份為實用主義、自然主義與建構主義。理論挔據的部份則討論了活動 課程與經驗學習之理念與理論等。另再探究綜合活動其他重要的理念，有關課程 統整與體驗學習的部份。
一、 綜合活動領域之哲學基礎
（一）實用主義
實用主義於十九世紀末在美國形成，主要的代表人物有 C. Peirce、W. James
＆J. Dewey，是一種以經驗為中心的哲學觀（施良方，1997）。
就實用主義的觀點來看，美國哲學家 Peirce 提出「存在即效用」的理論架構，
之後 James 在依 Peirce 的理論提出「效用即真理」的看法，而 Dewey 在其《民主 主義與教育》與《經驗與教育》兩書中曾說明實用主義對其教育思想的啟發，「學 校即社會」、「從作中學」、「教育即經驗的不斷重組」等理念就是受到實用主義影 響而啟發的產物，他強調「做中學」是一種科學的方法，按照科學的方法去處理 問題，便可得到某種經驗，同時枓學方法也是人類思維反省的過程。亦即學習本 身是集合經驗、知識、觀察行動的辯證過程，而學習目的即在不斷的互動、反思、
轉化的過程中達成。活動課程因此成為其學校課程的中心，強調「兒童主動」為 設計教材、教學與學習的重點，亦即，從兒童的經驗出發，除了讓兒童能自由地、
從容地實踐與體驗外，還要協助兒童進一步地引導活動本身、決定活動的目的（黃 譯瑩，2001a）。
（二）自然主義
盧梭是自然主義的創始者，始於十八世紀，主要教育思想就是「返回自然」，
認為順應兒童的天性就是最好的教育。
就自然教育觀而言，法國教育家 Jean Jacques Rousseau 所提倡的自然教育，
是服從自然的法則，以兒童內在自然或天性為中心的教育，把生活和實踐當作手 段通過感官的體會去獲得自己所需要的知識；繼承 Rousseau 自然教育觀的瑞士教 育家 Johann Heinrich Pestalozzi 與德國教育家 Friedrich Wilhelm August Frobel 分別提 出「教育適應自然」與「兒童自動發展」的原則，特別強調教育實質上是一種生 長過程這種生長必須依自然發展的普遍法則通過活動而生長，應當以兒童的經驗 和活動為基礎，並以兒童的自動自發為評價標準。Dewey 在其《兒童與課程》一 書中提出「教育即生長」、「教育即生活」、「以兒童為中心」的教育理念與自然教 育的主張是一致的（黃譯瑩，2001）。
（三）建構主義
建構主義（constructivism）是由Ernst Von Glasersfeld提出，認為認知的目的是 要建構出能夠適應環境的知識（張新仁等人，2003）。
綜合活動課程乃是透過共同合作與討論而成，便是在改變過去知識的強勢灌 輸的情形，轉而賦予教師和學生有選擇教材與組織教材、建構知識的權力，也促 使學生轉為主動學習者的角色，透過與教師、同儕之社會協商(social negociation)，
彼此提供鷹架支持（scaffolding），從起初的他人調整，漸漸內化為自我調整的 過程，協助學習者問題解決與反思的能力（曾明惠，2004）。建構主義，強調以
學生為本位，知識由學生對資料之詮釋或與環逆互動後所建構，學生透過體驗、
反思、實踐來學習，透過體驗與回饋的訊息，建構個人對活動的意義，因為建構 的過程中，有批判思考、有價值澄清、有小組討論、有同儕對話、有腦力激盪、
有爭議辯護，故透過批判思考，建構個人意義中，可擴展學習基模，活絡思考氣 氛，以促進人際互動，培養尊重包容的態度（吳菜霞等，2003）。
二、綜合活動領域重要之理論依據
（一）活動課程
在探討綜合活動時，有必要先就活動課程的本質與內涵加以釐清。另外就「活 動課程」與「一般活動」、「學科課程」和「課外活動」作一比較，用以更清礎 活動課程。最後再討論「活動課程」、「統整課程」與「綜合活動課程」間的異同，
因為在綜合活動實施現況中，不少學校將這三者等同，尤其是將統整活動等同於 綜合活動的問題尤甚，所以就此問題再做一比較其間的異同。
1.活動課程的意義與本質
關於活動課程的意義與本質。國外學者Good（1959）在教育辭典中認為活動 課程與經驗課程（experience curriculum）的內涵相同。為因應學習者的興趣、目 的與需求而設計一系列有目的、為引導學習者發展對自己具重要意義的經驗之課 程，在活動進行的過程中藉由新的資料與瞭解來探討、批評、設計、研究與再設 計的課程。國內學者司琦（1991）將活動課程定義為是一種以兒童為中心的課程，
也是一種課程設計，此種設計是依學生的興趣和目的決定教學計劃，其活動之選 擇與設計，由教師與學生合力完成。高峽、康健、叢立新、高紅源（1997）指出 要認識活動課程的本質是在與傳統的學科課程及教學互相比較的基礎上進行 的。活動課程在於重新理解教育過程和學習過程並將二者予以有機的連結，其本 質可分幾項來說明：1.以學生和學生的學習為教育過程的中心。2.注重活動過程
的教育價值。3.強調教育與當代現實生活的聯繫。李臣之（1998）則就他對西方 學者對活動課程的理解而看出西方學者所使用的「活動課程」是指十九世紀末、
二十世紀初新教育思想在課程方面的具體體現，其顯著特點是以學生為重心和出 發點，以學生的興趣和需要為基礎來選擇和組織課程，在本質上是打破學科邏輯 組織的界限，使課程切入學生的生活。
黃譯瑩（2000）認為綜合活動課程是一個以「活動課程」來統整各學習領域 的嶄新領域，更指出活動課程是以「實踐」、「體驗」為課程重心，起源於「自然 主義」、「實用主義」、「活動主義」，也就是Dewe y、Parker、Kilpatrick等人提倡的 順應兒童本性，經由兒童主動練習獲得經驗並發展興趣的活動課程。並將「活動 課程」本質歸納為：（1）「活動課程」以學生活動為核心，重視學習者的主動 性，「活動課程」意義上的「活動」，其教育價值是通過學習者對活動的實踐產 生體驗與省思、並建構個人對活動的意義之（行、思、知統整）過程而實現。（2）
「活動課程」的體現是由活動內容與活動方式交互運作而成，應彰顯「活」的多 元性與開放性、「動」的參與性與實踐性、與「課程」結構的系統性與動態性。
（3）「活動課程」的目的在提供學習者不斷地獲得直接經驗與即時反饋信息，
學習者通過活動獲得應用與驗證學習內容、建構自己對活動的意義、發展個人興 趣、與豐富人生體驗的機會。而就課程本身的發展而言，「活動課程」也能協助 教育系統驗證與調整現行的課程政策。
綜上所述，活動課程的本質即是以學生為中心，強調課程與生活結合、學習 的過程與過程中學習者對於活動本身的體驗與實踐，及其所帶給學習者的反省。
2.「活動課程」與「一般活動」、「學科課程」和「課外活動」之比較
「活動課程」與「一般活動」、「學科課程」和「課外活動」間有其異同，
劉唯玉（2001）有清楚的定義與解釋，資料如下：
（1）「一般活動」可以廣義地指所有的主體與客體交互作用的過程，包括 心智上與行為上的活動。一般活動的意義原則上包含「活動課程」中的活動；然
而，「活動課程」意義上的活動是以學生為主體的學習活動、並具有教育價值；
此與生意人進出、從政者參與國家政策的制定與修改、旅客出國、警察執勤等產 生社會意義的活動不同。
（2）「學科課程」的目的在了解與傳承人類長期累積與建構的知識與文化，
與「活動課程」一樣，兩者都注重課程的系統性，「學科課程」有些部份是活動 方式進行，而「活動課程」也可以包含學科內容的實踐與體驗。不過「學科課程」
重視教師教學的結果與主導性，而「活動課程」重視學生學習經驗的過程與主動 性。
（3）「課外活動」則是在承認具邏輯性組織的「學科課程」之前題下，滿足 學生的興趣與需要、或因應學校與社會的要求而發展的種種活動。包含了學習活 動與教學活動，但較缺乏系統性、臨時性或幫助學生度過課餘時間的活動。
3.「活動課程」、「統整課程」與「綜合活動課程」之比較
「活動課程」、「統整課程」與「綜合活動課程」三者間的關係以統整課程的 層次而論，包括「學科統整課程」、「己課統整課程」、「己我統整課程」與「己世 統整課程」（黃譯瑩，2003）。「學科統整課程」指的是針對已知各類知識的統整，
目的在察覺知識的根源與相互關連性、並突顯知識與生活之間的聯繫；「己課統 整課程」指的是個人與學習內容或學科領域之間建立除了「認知」以外、再加上
「情」與「意」之間的連結；「己我統整課程」指的是個人在自己的注意力或意 識及其本身於心理、生理上的變化之間建立連結，是一種深度的、隨時的自我察 覺；「己世統整課程」指的是個人建立與其他人類組織、有機、無機的個體或系 統之間的連統，發展出一種對世界運行原則或演化規律的瞭解與機會。
在比較「活動課程」、「統整課程」與「綜合活動課程」的層次後可以發現：
（1）「活動課程」具有「己課」與「己我」統整課程的特質。
（2）「綜合活動課程」除具有活動課程相同的特質外,還具有「學科統整課 程」的特質。
（二）經驗學習之理念與經驗學習理論
有關經驗學習的理念主要源自於Dewey，而經驗學習理論(experiential learning theory) 則由Kolb(1984)所提出（楊昌裕，2002）。
在經驗學習的理念方面。Dewey（1929）區分經驗為日常生活的初級經驗與 省思的次級經驗。生活經驗是省思性經驗的材料，對於不同思維所建構的獨特概 念化世界，只有回到生活經驗，才能看清各自的發源點，疏通對話的渠道。又認 為人不能直接經歷、親身感覺概念的存在，概念體系不是直接而自明的知識，高 度抽象的概念與理論只有還原到生活經驗，才容易被理解。Dewey著重「生活經 驗是省思性經驗的材料」、「省思的次級經驗」、「回溯到自身生活經驗」的生 活經驗與實踐觀點，強調經驗不斷重組與改造歷的省思思考，以及兼重個人能力 的培養與社會責任的承擔（李坤崇，2004）。
經驗學習理論方面。經驗學習理論將學習視為一種發展過程，且通常包含四 階段循環模式，分別為：「具體經歷」、「反思觀察」、「抽象概念化」及「積極的 行動實驗」（楊昌裕，2002）。國外學者Good（1959）在教育辭典中認為活動課程 與經驗課程（experience curriculum）的內涵相同。為因應學習者的興趣、目的與 需求而設計一系列有目的、為引導學習者發展對自己具重要意義的經驗之課程，
在活動進行的過程中藉由新的資料與瞭解來探討、批評、設計、研究與再設計的 課程。就教育或學習的本質而言，學習是經驗不斷地重組與改變的過程。學習是 把經驗轉換為知識、技巧與態度的過程，強調經驗意義化，包含了反思與行動，
個體與情境間的互動（轉引自黃譯瑩，2001a）。Gass（1993）在個人成長的過程 中，欲產生學習或行為上的改變，須強調「直接性的經驗」。所有的改變均需要 某種形式的經驗作為其來源的基礎，而經驗學習則要求學習者盡可能地接近此來 源基礎，因為此種知識轉換的過程比其他形式的學習更有價值。基於此種觀點，
經驗學習通常要求學習者具備解決問題的能力和好奇探究的態度。它通常可被定 義為「結合做中學和反省思考」，是一種積極主動而非被動的過程，要求學習者
具有自發性動機並對學習本身負責。經驗學習的另一個前題假設認為：當個人處 於不安逸的情境和不和諧的狀態時，會產生改變。在此種狀態下，個人必須為了 達到平衡狀態而採取應變方法，而為了達到這些自我導向的狀態，則需要改變以 促進成長和學習（轉引自黃啟峰，2003）。
綜上所述,我們可以發現經驗學習的理念與經驗學習理論與綜合活動學習領 域中所強調「一個人對所知萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與 省思，建構內化的意義」，及注重「讓每一位學習者開展、發掘並分享屬於個人 的意義，尊重他人的體驗，並同時鼓勵學習者參與社會、擔起自己的責任」等的 理念幾乎相同。
三、綜合活動領域其他重要之理念依據
（一）課程統整
「統整」是把兩個以上相關卻不相同的個別事物組成有意義的整體，而統整 課程是藉由統整方式來設計學校課程，而非以分科理念作課程設計，藉以促使學 生在學習的過程中，打破學科的分割，提昇其學習興趣，以有效的方式學習完整 的經驗，使其應用在日常生活中，並適應社會生存（高新建，2000）。有關課程 的理論學者本就有分科及統整等不同的看法，課程統整涉及對知識的看法、社會 生活的需要，以及學生的觀點需由從哲學知識論、知識社會學、認知發展論與課 程理論等各個角度來探討。學者對課程理論的分類，大體上可分為三類：知識為 中心、社會為中心、以及學習者為中心。但課程理論傾向以學習者為中心，而非 以知識(學科)為中心，則課程的組織型態較傾向統整（方德隆，2000）。而綜合活 動領域強調推動學習領域的整體關聯，擴展學生的學習經驗，賦予綜合學習領域 在九年一貫課程中的另一個使命，就是對學科進行統整（黃譯瑩，2000）。
綜合活動領域發展是以課程統整方式在延伸學科的聯結至跨領域的技巧，以 及非單一學科所能建構的主題。其次，課程統整的目標，在更清晰的說明重要課
題、問題或爭論相關的概念。此概念的學習，係透過學生分析、綜合、歸納所蒐 集的資訊並加以運用而得。課程統整包含五個層面（李坤崇，2001）：
1.經驗的統整：強調將學習的知識與經驗做有意義的統整。
2.社會的統整：強調以個人或社會議題為核心之課程設計，即學生在學校和社 區生活是統整協調的。
3.知識的統整：就是透過課程實施將知識脈絡化，並視知識為真實生活中統整 的整體，則學生的學習將更具意義。
4.課程的統整：強調以各課程的特徵來設計課程，如：主題意義化、脈絡化、
知識研發化、知識意義化與活用、學生參與化，以學生為中心建構問題與關 心的主題。
5.能力的統整：強調在課程設計時由知識變化為能力，故必須將十大能力指標 納入統整的範圍。尤其可以將多元智慧等八種智慧；語文、邏輯、音樂、空 間、肢體、人際、內省、及自然觀察等，一併列入考量。
綜合活動符應九年一貫課程目標希望學生習得的不再是零碎的知識而是帶 得走的能力，其範圍包括符合綜合活動理念之跨越學習領域、需要聯絡合作之教 學活動，或單一學習領域之人力及資源難以支援、需要透過學校運用校內外資源 者（教育部，2003）。
綜上所述，我們可以了解「統整」為綜合活動領域課程重要的施行方式之一，
課程統整亦為綜合活動重要的理論依據。
（二）體驗學習
體驗學習（Experiential Learning）係指一個人直接透過體驗而建構知識、獲 得技能和提升自我價值的歷程（謝智謀，2003）。綜合活動學習領域的基本理念 為「體驗意義」，日本在進入 21 世紀的教育改革，相當重視「體驗學習」，認為 體驗乃真實情境的深度接觸，體驗乃中學的歷程，體驗乃延伸生活的實踐，所以 學生要運用主動、持久、操作、經常、均衡、動機、鬆綁、好奇、自主、趣味等
原則來進行有計劃、有深度、有廣度的、主動性、參與性的經驗，以達到從容體 驗、實踐、反思、回饋，經由體驗學習而造成個人有意義的學習活動（吳菜霞、
李佩明、陳君健、江海韻，2003）。
由文獻的了解可以發現到，體驗學習的理念與綜合活動領域的精神是相互一 致的，且體驗學習亦是綜合動領域的立論依據之一。
貳、綜合活動學習領域綱要內涵
以下參考顏國樑（2002）、教育部（2003）綱要與黃瓈葳、黃郁涵（2004）、
曾明惠（2004）等人研究，就綜合活動領域的基本理念、範圍、課程目標、課程 內容、評量原則及方式等進行探究。
一、綜合活動領域的基本理念
「綜合活動」學習領域之「綜合」是指萬事萬物中自然涵融的各類知識，「活 動」是指兼具心智與行為運作的活動，一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的 認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義。本領域是為落實此一教育理 念而設置的學習領域。
二、綜合活動領域的範圍
綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，
並能驗證與應用所知的活動。原國中小的輔導活動、童軍活動、家政活動、團體 活動等，因頗能符合本領域的課程目標，故包含在本學習領域的範圍內。本學習 領域尚可包括符合綜合活動理念之跨越學習領域、需要聯絡合作之教學活動，或 單一學習領域之人力及資源難以支援、需要透過學校運用校內外資源者。
三、綜合活動領域的課程目標
綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，
並能驗證與應用所知的活動。基於上述理念，本學習領域之目標如下（教育部，
2003）：
（一）實踐體驗所知
綜合活動學習領域引領學習者透過活動中的實踐、獲得直接體驗與即時反饋 訊息，從過程中應用所知，增進對自己的了解。
（二）省思個人意義
綜合活動學習領域鼓勵學習者在所參與活動中，有從容地表達並省思自己的 體驗之時間與機會，也可以自己的方式表達對活動的意義。
（三）擴展學習經驗
綜合活動學習領域希望學習者以多種感官來體驗世界，提供開放、多樣性的 學習環境，以擴大訊息選擇的範圍、來源與方式。
（四）鼓勵多元與尊重
綜合活動學習領域藉由多元的活動，讓每一位學習者開展、發掘並分享屬於 個人的意義，尊重他人的體驗，並同時鼓勵學習者參與社會、擔負起自己的責任。
綜上所述，綜活活動學習領域的目標乃包含「實踐、體驗、發展與多元尊重」。 由「實踐」過程中，協助學生表現自我與運用其所知；由「體驗」過程中，體驗 活動意義，省思以增進自我了解、發現人生意義；由「發展」過程中，設計多樣 性的活動，開展學生個別潛能；由「多元尊重」的過程中，鼓勵學生參與社會，
負起個人的責任（曾明惠，2004）。
四、綜合活動學習領域的課程內容
基於九年一貫課程總綱的精神與綜合活動領域目標，發展出四大主題軸與二 十項主題軸內涵、並依據二十項主題軸內涵規劃綜活活動四個學習階段、五十一 項能力指標，分述如下（教育部，2003）：
（一）四大主題軸與二十項主題軸內涵
綜合活動學習領域在呼應總綱的精神與本學習領域的目標之下發展四大主 題軸與二十項主題軸內涵，再從這二十項主題軸內涵之下發展出能力指標。
四大主題軸包括：認識自我、生活經營、社會參與、保護自我與環境。其中 認識自我係指探索自我潛能與肯定自我價值；尊重並珍惜自己與他人的生命；尋 求自己在家庭與社區中的定位；尋求自己在文化與歷史中的定位；發展興趣、專 長與終身學習的體認等五項內涵。生活經營包含：注重日常生活衛生與營養，養 成保健習慣；均衡工作、情感與休閒生活；重視家庭生活，發展與家人的親密關 係；體認大自然及培養野外生存技能；認識與規劃個人生涯。社會參與包括：團 體自治、負責與尊重紀律；發展人際關係並學習有效的人際溝通；發揮社會關懷，
養成服務態度，實踐服務活動；認識社會資源，並能有效運用；尊重多元、建立 國際觀等內涵。保護自我與環境則包含：辨識情境，學習自我保護；妥善運用空 間，減低危險發生；抗拒誘惑、因應危機與解決問題；保護或改善環境，推動環 境的永續發展；發揮互助精神，主動協助需要幫助的人、事、物等五項內涵。
（二）十大指定內涵
「指定內涵」是綜合活動學習領域的最低要求。設置指定內涵的目的是：對 於十分重要的教學活動的教學活動，學校必須進行相關課程規劃與教學，不能省 略，也不得刻意淡化或稀釋。本學習領域的課程計畫內容應涵融下列十項內涵：.
自治活動、生命教育活動、社會服務活動、危機辨識與處理活動、野外休閒與探 索活動、自我探索與了解活動、人際關係與溝通活動、環境教育活動、兩性的關
係與互動、家庭生活活動。
綜合前面的討論「綜合活動學習領域」在課程目標下發展了四大主題軸，分 別是：認識自、經營生活、參與社會、保護自我與環境。並由此四大主題軸再發 展出二十項的主題軸內涵，主題軸內涵再以行為目標之型式具體化，乃成為分段 能力指標（顏國樑，2002）。此一關係架構圖示如圖2-1。
五、綜合活動學習領域的評量原則和方式
九年一貫綜合活動學習領域之評量原則與方式，仍秉持綜合活動學習領域實 踐參與、體驗學習精神，並結合課程教學與評量特性，保有相當彈性自主與多元 評量的實施，主動推展學生學習窗口，擴展學習經驗，說明如後（教育部，2003）。
（本圖修改自謝金青，2000；轉引自顏國樑，2002，p51）
（一）評量原則
綜合活動學習領域本身具有實踐、體驗、省思與多元的教育目標，因此評量 的過程重於結果，本學習領域的評量最重要原則是讓學習者用自己有興趣的、自 己選擇的方式來表達所知道的、所感受的、所做到的。評量原則如下：
1.整體及多元的觀點：(1)展現課程多樣而豐富的面貌。(2)反應課程規劃的意 義。(3)提供對日後課程與教學修訂有用的訊息。(4)評量與教學相互結合。(5) 評量者使用家長、學習者及一般人能了解的語言，描述學習者的表現，而非 將評量簡約為分數。(6)提供策劃、準備與執行等各方面充裕的時間。
2.避免壓力、樂於學習：(1)不製造影響學習者表現的壓力。(2)建立每個學習者 都有機會成功的情境。(3)對不同文化背景的學習者都能提供成功的機會。(4) 以不引起壓力的方式仔細觀察學習者。(5)引導學習者樂在學習。
3.鼓勵性質、過程導向：(1)評量者試圖了解學習者參與活動時有那些獨特經 驗。(2)呈現活動中有趣、生動和令人振奮的經歷。(3)強調學習者能力中的 強項：他們能做什麼和盡力做了什麼。(4)反應學習者進步的狀況。(5)產生 對學習者及其他人有價值的結果。(6)視過程與結果為同等重要。(7)評量者 適當地鼓勵學習者。
（二）評量之方式
教師對學習者之評量以記錄為之，然而記錄最重要的先決條件為觀察。在 活動過程中對學習者做細微的觀察：觀察學習者如何觀察，如何反應，如何解 決問題，如何策劃與執行，獲得何種成果等等；教師有各種方式可以記錄學習 者活動的表現，舉例如下：教學日誌、學生日誌、會議記錄、學生研究報告、
活動心得、成品製作、遊記等。
肆、綜合活動領域理念的變革與解析
九年一貫課程自 1988 年 9 月 30 日公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱 要」（教育部，1998），再於 2000 年 9 月 30 日公布「國民小學九年一貫課程暫行 綱要」（教育部，2000），後於 2003 年 1 月 22 日公布「國民中小學九年一貫課程 綱要」（教育部，2003）。三次綱要變革均伴隨著部份理念的演變，由於演變歷程 的理念調整，以及專家學者、國小教的解讀不盡相同，使得九年一貫課程與綜合 動學習領域實施至今，衍生一些混淆或待釐清的問題，而這些也影響了綜合活動 領域教師的教學信念與課程內容的決定。
依據李坤崇（2003）針對綜合活動學領域理念變革所作的研究，研究者就與 本研究有關的部份，分別就綜合活動基本理念、課程目標、教學與評量、教材等 四部方面進行解析：
一、基本理念與解析
九年一貫暫行綱要中之綜合活動領域，宣示的四項基本理念為：提供反思 訊息、擴展學習經驗、推動整體關聯、鼓勵多元自主等。因此各校可依學校實際 需求，自行發展具有特色的綜合活動課程。但基本理念雖闡述綜合活動理念，卻 也衍生一些疑惑：（一）綜合、活動意義不清。產生國中小教師誤以為綜合活動 僅是輔導活動、童軍教育、團體活的合併，而忽略「實踐、體驗與省思，以建構 意義的自主學習歷程」。或將領域教學淪為「為活動而活動」疏忽了省思與心智 活動。產生的另一問題為本領域與其他領域範圍重疊，教師難以判斷何種活動屬 於本學習領域。（二）學校本位課程混淆。宣示的四項基本理念中之「鼓勵多元 自主」使得少數國中小誤以為綜合活動學習領域等於學校本位課程，或綜合活動 主要在發展學校本位課程。
綜合活動的理念應是經由活動的形式引導出活動的意義，也就是要讓學生有 實踐、體驗與省思的機會，建構內化的意義。
二、課程目標與解析
九年一貫暫行綱要中之綜合活動領域目標，強調基於實踐與統整的理念，設 定四大目為：生活實踐、體驗意義、個別發展、學習統整等。但由於四項目標無 法充份說明「實踐、體驗與省思的機會，建構內化的意義」的綜合活動基本理念，
教育部（2003）「國民中小學九年一貫課程綱要」更深入的闡述四大目標為：實 踐體驗所知、省思個人意義、擴展學習經驗、鼓勵多元與尊重等。所以教師必須 調整教學方法與策略如下：（一）由間接體驗轉而讓學生直接體驗、立即回饋。（二）
由少有機會、匆促發表，轉而讓學生有從容的時間與機會表達。（三）由教師指 定或限制表達方式，轉以自己的方式表達對活動的意義。（四）由教師侷限教室 內學習與學生學習範圍，轉而讓學生擴大信息選擇的範圍、來源與方式。（五）
由教師教導人生意義，轉而讓學生開展、發掘並分享個人的意義。（六）由教師 告知責任，轉而鼓勵學生參與社會與體驗、負擔起自己的責任。
三、教學、評量與解析
綜合活動學習領域的教學採合科領域教學或分科協同教學，均有其利弊。然 就「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（教育部，1998）、「國民中小學九年 一貫課程暫行綱要」（教育部，2000）、「國民中小學九年一貫課程綱要」（教育部，
2003）的轉變歷程，學習領域教學由「統整、合科教學」，而「統整、協同教學」，
進而改為「掌握統整之精神，並視學習內容之性質，實施協同教學」。
在評量方面皆強調過程重於結果，提出「整體及多元的觀點」、「避免壓力、
樂於學習」、「鼓勵性質、過程導向」三項評量原則。
四、教材與解析
九年一貫課程賦予教師自編教材權利。九年一貫課程之教材研發主要有主題 設計、能力指標兩類。以「主題設計」為主者，先依據主題設計活編輯教材初稿，
再尋找契合能力指標，再次統整教材或增補部份能力指標教材，後編輯學年或學
