「綜合活動課程」依據教育部的翻譯為 Integrative activity curriculum，它其實 同時包含了“Intergret＂~「統整」與“activity curriculum＂~「活動課程」的概念 與內涵。綜合活動領域召集人黃譯瑩（2000）認為綜合活動課程是一個以「活動
課程」來統整各學習領域的嶄新領域。黃譯瑩（2001b）更進一步談到綜合活動 的由來：活動課程中的「活動」應具有教育價值，其價值是在學習者「行、思、
知」的統整過程而展現。目的在提供學習者透過對活動的實踐，獲得直接體驗與 即時反饋信息，從過程中驗證與應用所知，建構自己對活動的意義，並藉此同時 再次認識這個建構意義的主體，也就是自己。最初教育部學習領域的構想中一開 始的「活動學習領域」是没有「綜合」兩字的，後來為了提醒活動本身的統整性，
與促進六大領域除了在課程發展委員會之在有再對話的機會，以後就以「綜合活 動學習領域」稱之。
綜合活動課程實施的主要依據是十世紀末德國教育家迪爾泰（W.Dilthey）所 強調的：「尊重每一個人主觀上的現實性、人格性，知、情、意的綜合性。」「知 識不是來自書本，而有必要將自然事物的本質正確的學習，也就是求學。」這是 具有感覺唯實思想的康門紐斯（Johann Amos Comennius,1952~1670）；所說出的 一句至理名言，乃以直觀教學為主要理念；之後，瑞士教育家裴斯塔洛齊
（J.Hpestallozzi，1746~1827）將這種想法發揚光大，進一步主張：「必須將學生 從自然的觀察或經驗所學習到的感覺和印象，轉化成為學生自己的觀念而能表現 出來。」換言之，即應用感官，直接與實際事物接觸而獲得直接經驗，他認為教 育的基礎不在於書本的學習，而是實際的生活（蔡文章，2005）。
對於「綜合活動課程」本質、原理的研究，活動課程可歸類為：（一）起始 於十九世紀末、二十世紀初源於兒童發展與兒童經驗研究的活動課程。源於兒童 發展與兒童經驗研究的活動課程指的是 John Dewey、Francis Parker、William Kilpatrick 等人闡述與推動的活動課程。他們推動的活動課程強調兒童本性，通過 兒童主動練習獲得經驗並發展興趣，這種以學生的「實踐」與「體驗」為課程重 心的活動課程是起源於「自然主義」、「實用主義」與「活動主義」中兒童發展與 兒童經驗研究。（二）起始於二十世紀初源於課外活動研究的活動課程。源於課 外活動研究的活動課程出現在十九世紀末、二十世紀初英國教育家 Cecil Reddie 的阿伯次霍爾姆學校、德國教育家 Hermann Lietz 的鄉村教育之家等等。這些學
校認同學科課程為學校教育的主體，在此前提之下再圍繞著學生興趣與愛好、學 校與社會的需求來發展種種活動。這兩類活動課程皆認同體驗、實踐與主動對學 習者發展的重要性，然前者視活動課程與學科課程同等重要、活動課程亦應是學 生學習的核心，活動課程進行時以實踐、體驗與學生主動為目的，學科課程為輔；
而後者視學科課程為學校課程之核心，而以活動課程為學科課程之輔（黃譯瑩，
2001）。九年一貫課程中的綜合活動應較屬於黃譯瑩所指的第一類兒童發展與兒 童經驗研究的活動課程。
綜上所述我們可以發現，多數的學者在研究或討論綜合活動領域課程，往往 先由活動課程切入，顯見活動課程與綜合活動關係之深。以下將由綜合活動領域 相關的學理依據，依哲學基礎、重要的理論、其他重要理念之順序綜要整理。哲 學基礎的部份為實用主義、自然主義與建構主義。理論挔據的部份則討論了活動 課程與經驗學習之理念與理論等。另再探究綜合活動其他重要的理念，有關課程 統整與體驗學習的部份。
一、 綜合活動領域之哲學基礎
（一）實用主義
實用主義於十九世紀末在美國形成，主要的代表人物有 C. Peirce、W. James
＆J. Dewey，是一種以經驗為中心的哲學觀（施良方，1997）。
就實用主義的觀點來看，美國哲學家 Peirce 提出「存在即效用」的理論架構，
之後 James 在依 Peirce 的理論提出「效用即真理」的看法，而 Dewey 在其《民主 主義與教育》與《經驗與教育》兩書中曾說明實用主義對其教育思想的啟發，「學 校即社會」、「從作中學」、「教育即經驗的不斷重組」等理念就是受到實用主義影 響而啟發的產物，他強調「做中學」是一種科學的方法，按照科學的方法去處理 問題，便可得到某種經驗，同時枓學方法也是人類思維反省的過程。亦即學習本 身是集合經驗、知識、觀察行動的辯證過程，而學習目的即在不斷的互動、反思、
轉化的過程中達成。活動課程因此成為其學校課程的中心，強調「兒童主動」為 設計教材、教學與學習的重點，亦即，從兒童的經驗出發，除了讓兒童能自由地、
從容地實踐與體驗外，還要協助兒童進一步地引導活動本身、決定活動的目的（黃 譯瑩，2001a）。
（二）自然主義
盧梭是自然主義的創始者，始於十八世紀，主要教育思想就是「返回自然」，
認為順應兒童的天性就是最好的教育。
就自然教育觀而言，法國教育家 Jean Jacques Rousseau 所提倡的自然教育，
是服從自然的法則，以兒童內在自然或天性為中心的教育，把生活和實踐當作手 段通過感官的體會去獲得自己所需要的知識；繼承 Rousseau 自然教育觀的瑞士教 育家 Johann Heinrich Pestalozzi 與德國教育家 Friedrich Wilhelm August Frobel 分別提 出「教育適應自然」與「兒童自動發展」的原則，特別強調教育實質上是一種生 長過程這種生長必須依自然發展的普遍法則通過活動而生長，應當以兒童的經驗 和活動為基礎，並以兒童的自動自發為評價標準。Dewey 在其《兒童與課程》一 書中提出「教育即生長」、「教育即生活」、「以兒童為中心」的教育理念與自然教 育的主張是一致的（黃譯瑩，2001）。
（三）建構主義
建構主義（constructivism）是由Ernst Von Glasersfeld提出，認為認知的目的是 要建構出能夠適應環境的知識（張新仁等人，2003）。
綜合活動課程乃是透過共同合作與討論而成，便是在改變過去知識的強勢灌 輸的情形，轉而賦予教師和學生有選擇教材與組織教材、建構知識的權力，也促 使學生轉為主動學習者的角色，透過與教師、同儕之社會協商(social negociation)，
彼此提供鷹架支持（scaffolding），從起初的他人調整，漸漸內化為自我調整的 過程，協助學習者問題解決與反思的能力（曾明惠，2004）。建構主義，強調以
學生為本位，知識由學生對資料之詮釋或與環逆互動後所建構，學生透過體驗、
反思、實踐來學習，透過體驗與回饋的訊息，建構個人對活動的意義，因為建構 的過程中，有批判思考、有價值澄清、有小組討論、有同儕對話、有腦力激盪、
有爭議辯護，故透過批判思考，建構個人意義中，可擴展學習基模，活絡思考氣 氛，以促進人際互動，培養尊重包容的態度（吳菜霞等，2003）。