本研究探討教師適應個別差異之作業指定問題，因作業主要之實施者為教 師，因此教師教學層面的影響最為直接，實需花較多篇幅加以探討。另外，因 為班級中個別差異的存在，在教學時在很難期望同一種方法能適合所有學生的 需要，故教師所要關心的是如何去適應學生的個別差異，而隨著教學研究的蓬 勃發展，教師的教學設計被認為是影響學生成效非常重要的因素，因此教師教 學層面可說是適應學生個別差異的重要關鍵，故要瞭解教師適應學生個別差異 的作為，可從教師實施的適性教學著手。
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「適性教學」是適性教育(adaptive education)的一種措施，其基本的涵意是 指應用不同的教學措施以配合一群體中個別學習者的能力、需要或興趣(李咏 吟，2000)。歐美許多教育學者也嘗試在學校中實施若干適性教學方案，文納特 卡制、道爾頓制、精熟學習、編序教學、電腦輔助教學等都是實施適性教學的 明顯範例(高博銓，2006)。此外，合作學習(cooperative learning)、自學輔導、
精熟學習(mastery learning)、編序教學、電腦輔助教學、個別化教學(individualized instruction)等，也都被認為是突破了傳統教學方法，有助於使適應學生個別差 異的適性教學的方案(高博銓，2006；韓孝述，2002)。故以下針對適性教學的 策略，及適性教學常見的教學法加以探討。
1. 適性教學的策略
一些教育心理研究者對適性教學提出不同的闡釋，較具代表性的釋義如「某 種教學措施的決定，應根據學習前對學習者特殊性向的分析，如果先有某種區分 學習者性向或能力的基準，則教學的措施始能成為配合學習者特殊性向的有力處 方」(Cronbach & Snow, 1969)。
依據林寶山(2003)歸納四種適性教學的策略，分別為：調整學習速度、提 供多樣性教材、調整評量的標準、調整教師角色與任務。從此四種策略看來，「調 整」是適性學生個別差異的重要關鍵，而需要調整的範圍包括調整學習速度、調 整課程與教材、調整評量的方式與標準等。有關課程與教學的調整，鄧廣威、曾 婉媚、陳瑞堅(1997)曾針對學生表現參差所造成的教育問題，認為教師應針對學 生的特殊需要而調整教學方法。另外，吳淑美(2004)在「融合班的理念與實務」
一書中亦指出，綜合普通教育及特殊教育的趨勢，教學環境愈常態化、正常化時，
學生間的個別差異就越大，教學的難度自然亦高，不可避免的，每班總有幾個跟 不上進度的普通學生，再加上學習速度慢、記憶力差的特教生，老師要同時兼顧 普通生與特教生就更不容易了，因此，課程的調整非常重要，普通班需要，有特
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教生融入的普通班更迫切需要做到課程調整。綜合林寶山(2003)、吳淑美(2004) 對適應學生個別差異的教學策略如下：
(1) 調整學習速度
教師在教學中，為了達到適應個別差異的需要，並非所有學生在同樣時間 都需要做到同樣的事，可以允許能力較高者自我控速，以期加速學習。提供學習 遲緩者補救教學活動，並另訂學習目標和要求。對於一般程度學生仍採由教師控 速(teacher-pacing)的方式。
(2) 調整教學方式
每個學生學習的方式及速率是不同的，需要的教學調整方式也不同；有些 學生需要較多教學的調整，有些則不。而教學調整的原則應該從最少量的調整開 始，再觀察是否需要更多的調整。一般常見且適用各種科目教學的教學調整方式 如：其一，改變教學呈現的方式。盡量多使用各種活動，如遊戲、韻律及角色扮 演的方式引導學生學習，而教學地點也不限於班級，也可以是戶外教學或社區，
這樣可以使教學方式多樣化，引起學生興趣及參與；其二，改變社會及物理環境。
改變座位、空間安排及作息時間，提供學習區及安靜的角落，讓教室空間井然有 序，安排角落及小組活動作息，並改變班級規則及教室陳設，讓學生有合適的空 間及在不同的空間學習；其三，改變支持的結構。透過聯絡簿，同父母溝通孩子 在家學習的情形，或透過作業單上的家長意見欄與家長溝通教學是否需要調整，
並視需要增加人力資源提供給教師或有需要的學生；其四，改變教學的策略。教 學時可靈活運用的策略，常見的有：使用具體代替抽象的表達、教導學習技巧，
如記憶、背誦技巧、讓學生覆述老師的要求、多給學生操作教具、多給予例子與 示範、給予清楚而簡單的口頭說明、給予分享及發表的機會等；其五，改變教學 的內容。教學內容的調整與否及調整幅度的大小視學生的需要而定。教學內容的 調整可分為幾個方向：改變教學的目標、改變教學的材料、改變活動的難度。
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(3) 提供多樣性教材
有些適性教學模式偏重於教材的設計與編製。通常將教材細分成許多小單 元，並編製成不同程度的多套教材。有些模式另編有自學教材、練習教材、補充 教材等提供學生選擇使用。這些多樣性的教材編製需有龐大的人力和物力支援才 能完成。因此，教師在班級教學情境中要顧及個別差異，可以指導能力較高學生 利用圖書館資源自行閱讀相關的圖書及參考資料；對於程度較低的學生則簡化教 材份量和內容。
(4) 調整評量的標準
在我國班級教學中，一般教師在教學評量上可以對於能力較高學生允許免 上部分學科和作業要求，另訂個別獨立研究計畫和評量測驗之標準；對於學習明 顯有困難之學生或特殊生，在給學生作業或要求學生回應時，改變既有的形式、
標準、內容、步調，以符合學生的特殊學習需要，根據其能力擬定適合程度之目 標和進度。而針對特殊生常見的試題或作業調整策略有：測驗時給予個別協助、
教學生作答技巧、給予例題說明、多給幾次考試機會、延長評量時間、報讀題目、
測驗時給予提示、簡化問題敘述、標出關鍵字、允許使用計算機或輔助器材、減 少作業份量、縮小考試範圍、放大試卷、使用電腦或其他輔助器材(如錄音機) 作答、改編作業或替代性作業、降低用語的難度等。
(5) 調整教師角色與任務
在適性教學模式中，教師的任務在提供各種教材、擬定學習規範、準備評 量試題或主持考試等。在我國中小學教育環境裡，教師是知識的主要傳遞者，
學生則因長期依賴教師而形成被動學習的態度。若要因應個別教學的需要，教 師應減少其權威色彩，保留更多教學時間給學生主動學習，教師主要的任務則 以編寫學生的補充教材、擬定學習指引或提供學習困難學生的補救教學為主。
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2. 個別化教學取向
個別化教學的實施是定基於有些學生學習速度較快，有些學生學習速度較 慢的假定之上。個別化教學是依據學習者的學習差異而擬定的各種教學方案，教 師可透過個別化教學方案的實施，使教學配合個別差異。個別化教學經常被誤認 為一對一的教學，事實上它可以多種方式呈現，有別於個別教學的一對一教學型 態。個別化教學係指可調節學習目標、教材、學校資源、學習方法、學習步調，
或將全班分成幾個小組，進行小組教學，以適應學習者的個別差異。Woolever 與 Scott(1988)認為個別化教學主要是在教學設計安排方面，不論個別的學生或 全體學生，教師都要採取有效的步驟把教材及教學活動配合學生的需要、興趣與 能力，且教師的個別化教學不單指認知發展，也顧及情緒與社會的發展與需求，
因此，個別化教學應涵蓋個別評量。而常見的個別化教學方案如布魯姆(Bloom) 的精熟學習(mastery learning)、凱勒(Keller)的個別化教學系統(PSI)、自學輔導 法等(王秀玲，1997；林進財，2004；張清濱，2009；韓孝述，2002)。
(1)精熟學習
精熟學習法係由布魯姆(Bloom)於 1968 年提出的一套教學策略，希望它能 有助於解決普及教育出現的問題，首先是在人人就學的情況下，學校如何保證學 生能夠掌握一定的知識和能力；其次是在班級集體授課的環境中，教師如何照顧 學生的個別需要。布魯姆並進一步主張倘若教師教學能有系統的進行，學生學習 遇到困難時能獲得協助，學生擁有達成精熟程度的足夠時間，並且訂定清楚明確 的精熟標準，則幾乎所有的學生皆能學習成功 (王秀玲，1997；韓孝述，2002)。
黃光雄(1988)認為精熟學習的實施通常包括三個主要步驟：擬定精熟學習 計畫、在教室中運用精熟學習、精熟學習的評量。
在擬定精熟學習計畫方面，計畫內容包含分析學習目標；編排學習內容，
將教材分成連續的較小學習單元；設定精熟標準，通常訂定 80%~90%的的精熟標
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準；校正活動與充實活動；編制總結性測驗。
在教室中運用精熟學習時，其程序為：其一，先讓學生及家長瞭解，也讓 學生知道要學些什麼、怎麼學、學到什麼程度才算精熟等。其二，採傳統的團體 教學，但在過程中運用增強原則以維持學生的學習意願。其三，實施形成性測驗，
以區分精熟與未精熟的學生。其四，對已精熟學生安排充實活動，對未精熟學生 進行校正活動，以不同於原先的教學方法來教同樣的教材。
在精熟學習評量方面，是指教師在結束一個學習單元的所有教學活動後，
對整個單元進行總結性評量，但應避免用一次的分數做為唯一的評分標準，可將 學生的家庭作業、參與課堂討論的情形列入評定的參考。
從精熟學習的概念看來，教師應因應學生對教材的精熟情形，調整學習的 進度與內容，若作業為課程教學的一環，教師指派作業也可參考精熟學習的原
從精熟學習的概念看來，教師應因應學生對教材的精熟情形，調整學習的 進度與內容，若作業為課程教學的一環，教師指派作業也可參考精熟學習的原