美感教育在學校教育中早有歸準可循，但在社會教育的範疇則端賴政府與各民間機 構的努力。早在 1992 年，當時的臺北市立美術館館長黃光男就已經發現國人美感素養 缺乏，而與田家炳文教基金會舉辦了系列講座，邀請各界學者來與民眾分享生活中的各 種美感經驗，從生活中的視覺環境之美、身體感受到的色香味之美、聲音之美、心靈的 分享、和諧之美，以及生活的品味之美等等（臺北市立美術館，1993）。從 2006 年開始，
行政院文化建設委員會便提出了「臺灣生活美學運動中程個案計畫（97 至 100 年度）」
的草案，並在歷經多次的意見徵詢、專業討論與多次的審議、修正之後，終於在 2008 年經行政院核定通過，開始推展「生活美學運動計畫」，運用藝術的手段與思維，重新 改造臺灣民眾的美感素養，讓民眾能夠透過參與座談、研習、展覽等活動，接觸生活中 的藝術事物，經歷美感的體驗，瞭解美學就在生活當中，凝聚國人美學的共識（行政院 文化建設委員會，2008）。生活美學即是要由生活世界中取材，將自身與生活周遭的人、
事、時、地、物加以連結並融合。由生活角度出發，美學不只是一個靜態的名詞，而是 一種思考能力，一種行動，啟發知覺與性靈，則身處任何環境，一個擁有美感素養的人 都能夠在其日常生活中擁有美的感受（李鴻生，2012）。是故美感教育應以經驗為起點，
與生活結合，最好的場域便是日常生活。
透過藝術來進行美感教育是一種普遍的手法，這也是藝術教育與美感教育這兩個名詞常 一起出現的原因。李澤厚（2001）認為只有當某種人工製作的物質對象以其形體存在，
且成為審美對象時，藝術品才現實的出現和存在。意即該物件就算被納入各類藝術當中，
若未被視為審美對象，則不可稱之為藝術，反之，即使非位於藝術之列，只要被視為審 美對象，則該物件則可被視為藝術而存在。因此，蔣勳（2000）也曾提出「藝術並不等 於美」的看法；漢寶德（2004）也談到現代藝術與美的分離，而美抽離出來之後形成了 一種生活的品味。若以此觀照生活，則可理解到為何詩人們能從風花雪月中悟出靈性之 美，也可明白站在曠世鉅作之前附庸風雅的人們，為何無法體會到藝術所傳遞的感動。
因此，觀眾的美感教育決定了藝術世界的健全性，擁有美感思維的觀眾，才能夠擁有美 感經驗，否則立於美感事物之前卻也無法體會美感所帶來的豐富精神力（Young, 2010）。
Csikszentmihalyi（1992）認為，藝術的活動、認知、經驗，對於物種與個體發展具 有重要的機能。從藝術與美感的關係中可以看到各類藝術都有其審美上的特徵，美感素 養的提升，能使人們發覺更多生活事物的審美特徵，讓生活可以藝術化，也可以美學化，
提升人文素養。當心理與生理互為影響，內在與外在環境交互刺激形成良性循環，則有 利於整體社會與個體。杜威（John Dewey）的美學思維將藝術置於生活經驗之中，將人 與環境視為一個整體，在社會的脈絡之下，個體與環境進行交互作用，事實上，他將藝 術與科學作了結合，將經驗視為達成目標與價值的動力，對他來說美感經驗可以滿足並 實 現 其 對 於 經 驗 主 義 的 堅 持 ， 美 感 經 驗 更 握着 通 往 各 種 經 驗 理 解 的 關 鍵 鑰 匙
（Shusterman2010）。王秀雄（1990）指出，個體與環境之間的相互作用，使個體得以生 存並獲得生命意義，環境對於個體而言也成為一種存在。這裡所指的環境，包含了自然 環境、社會環境，以及文化等三部份；個體成長、自然的發現、社會與文化發展，都是 兩者交互作用才有其發展的可能性，教育亦如是。
圖 6：個體與環境作用圖（王秀雄，1990：171）
美育的特質可以涵蓋三個面向，包含了生活與社會脈絡意義的重要性；批判思考為 基礎的多元創作與鑑賞；強調主動建構意義的學習（陳瓊花，2007：206）。
美術（Art）
人的存在
（Being）
個體
（Individual）
作用
（Interaction）
環境
（Environment）
（一）強調生活與社會脈絡意義的重要性
當今的美育強調藝術與文化的當代性，社會發展所衍生的各種議題以及跨文化的人 類活動，經濟與生產的方式改變，在在都是影響個體生活的重要因素，美感的學習處於 當代，個體經驗對於藝術詮釋的改變，勢必會受到生活與社會的脈絡影響，這是美感教 育不可忽略的重要考量。
（二）批判思考為基礎的多元創作與鑑賞
作為培養美感素養的美感教育，就是培養個體在美感上的識讀能力，則此能力應包 含了創作與鑑賞能力。當代社會脈絡之下，生活經驗影響著美感詮釋，因此個體的獨立 思考能力相對重要，能夠剖析並冷靜面對當代社會中的多元藝術與文化樣貌，批判思考 的能力更顯重要，則以批判思考為基礎的多元創作與鑑賞能力，正是當今美育所亟欲培 養的能力。
（三）強調主動建構意義的學習
當藝術活動無法獨立於人類之外，環境脈絡影響了藝術詮釋與美感經驗，教育源自 於個體與環境的互動，則主動建構意義的學習便成為當今美育所欲養成的教育型態，因 為存在的意義來自個體與環境，唯有個體養成主動且積極的自我導向學習，才能有效建 構學習的意義。Mezirow（1981）認為成人經由社會文化背景獲取學習訊息歷程依賴反 省作用以形成概念、知覺，他並針對成人的經驗學習，提出了成人的學習週期概念，說 明成人在面對環境時，以既有的概念去解釋，當遭遇到新的事物，則會以既有的經驗去 進行其社會角色的認定，透過內在的反覆整理，建構出屬於個人的真實概念，最後，此 概念融入了原有的經驗，建構出新的社會知覺，形成了重新整合而成的個人經驗。
對於個體而言，年齡、性別、教育與文化背景的經驗等等皆是主要影響因素，從客 體角度來看，則藝術的形式要素，例如結構複雜度、題材、色彩、紋理等，還有其內容 與表現性的特質，以及本身所代表的文化意涵，則關係著彼此交互作用的結果（陳瓊花、
林世華，2004）。將個體置於環境脈絡之中，不同的自然、社會、文化，造就了個體獨 特的美感學習經驗，在此交互作用之中，同樣構成了生活與社會發展，促進文化的延續，
形成豐富的藝術觀、美感經驗，以及多元的社會與文化價值。