合作學習強調學生以主動合作的學習方式，取代教師主導的教學，藉以培養學生 主動求知的能力、發展學習過程中的人際溝通能力並養成其團隊精神(朱敬先，1999)。
其通常被定義為是一種教學策略，如教師將學生分成幾小組，小組裡一起學習以達成個 人績效和小組目標。
邱詩揚、晏涵文(2002)研究顯示，「環境行動與群體效能教學模組」著重小組合作，
可有效提升國中生的環境覺識、環境議題知識、增強管理技巧、自我效能、群體效能、
小組合作經驗、個人環境行動及團體環境行動；也可增進家人的支持、同學或學長姊、
朋友的支持，並維持對環境行動預期結果的正向評價。
而合作學習的教學步驟，國內外學者有諸多的歸納，研究者引述黃政傑，林佩琁 (1999)對合作學習的實施步驟歸納，整理如下：
1.教學前的準備
(1)學生的分組:合作教學必須依據教學時間、
學生背景、教材及相關因素進行分組，並 分配組內角色以達到分工的效果。
(2)教材的準備:依據教學目標準備教學內容，
如教材、教學規範及流程、評鑑活動及作 業單等等。
2.合作學習的實施
(1)明訂學習任務:教師在一開始施行合作教學 時，必須詳述教學任務及準則，讓學習者
瞭解學習的最終目標及努力的方向，以凝聚小組成員的動力，提高合作學習的效果。
(2)建立互賴關係:合作學習的主要精神在於讓學習者建立彼此之間的積極互賴關係，教 師在進行教學時，應設法營造小組成員積極互賴的氣氛，使成員不只對自己也對團體 的成敗負責。
圖 2-1-1 合作學習步驟
資料來源：黃政傑，林佩琁，（1999）
3.學習者評鑑
(1)追蹤學生學習:記錄學習者的學習情況，依據評量的結果，指導學生學習的錯誤，並 再次擬定有效的教學方法及策略。
(2)評鑑學習結果:對於合作學習的結果進行評鑑，透過評鑑的結果來瞭解學生的學習成 效並提供回饋作為修正教學的參考。
4.團體歷程及教師反省
(1)團體歷程:提供學習歷程給小組成員，讓學習者瞭解其學習狀況並指導學習者進行整 體性的檢討及回饋。
(2)反省及改進教學活動:完成整個教學後，教師須對教學活動進行反省，檢討教學任務 及活動的適當性。
「網路合作學習」則是分散式電腦輔助合作學習 (Distributed Computer Supported Collaborative Learning)，即兩個或兩個以上的學習者，在一應用系統的支援下，分別使 用不同的電腦進行資訊的分享與交換，以達到合作學習的目的(Tomlinson ＆ Henderson , 1995)。
網路合作學習的理論基礎源至於「建構主義」的學習論。建構主義認為人天生具有 認知的能力，對於事物的認知屬於主觀的意識而透過群體知識的交流後所得的共識，即 為共有客觀知識的基礎。建構主義乃是以哲學與心理學為基礎 (Perkins, 1991)，認為知 識不是單憑個人的學習可以獲得，而是透過共享的知識環境累積得來。亦即知識的建構 必須具備四個要件：(1)個人先前建構的知識(2)與他人的互動(3)個人的經驗(4)建構的主 題與個人的整體經驗世界結合。
建構主義強調一種以學習者為中心的教學，認為應該給予學習者一種開放式、發現 式的學習環境，讓學習者在教師的協助下進行知識的交流，而由於個體的認知會受到社 會文化脈絡的影響，故強調知識的客觀性是建立在相互主體(Intersubjectivity)或群體共識 的基礎之上。基於這樣的理念，建構主義強調合作式的學習方式，並鼓勵討論式的溝通 歷程，以增加學習者間的互動與溝通(張宵亭，朱則剛，1998)。
在教學應用方面，建構主有以下幾個論點(徐照麗，2000)：
1.學習的目標在於創造知識
在建構主義的理論基礎下，學習的目標乃是創造知識，而非一味的收納、複製知識。
透過個人與生俱來的認知能力逐步建構個人的主觀意識並與他人相互交流以形成新的 概念組合。適合用於建構主義的教學方法包括：合作學習(collaborative learning )、情境 學習(context-based learning)、電腦學習(computer-based learning)、經驗學習(experiential learning)等，最適用的則是合作學習。
2.由學習者主導知識體系
在建構主義下，學習者是主動的參與者，而非被動的接收教師所傳授的知識，亦即
「知識的獲得是靠學生直接的經驗、建構、操作、評鑑或修正而獲得」(Thompson &
Jorgensen, 1989)。基於這樣的前提，教師所扮演的角色應是提供學習者更具多元化、互 動性學習環境的促進者。
3.透過合作學習完成知識建構
採用合作學習以取得群體知識是很好的做法(Jonssen, Beissner & Yacci,1993)在指派 的教學任務中，各個學習者扮演應屬的角色並貢獻自己的知識，在此情境下，學習者之 間不應該彼此互斥、競爭，而是應該分享彼此的資源，相互提攜。
4.學習環境決定學習的成敗
建構學習環境為「一種在教師輔導下與學習者互助合作情況下，學習者運用各種資 源及工具，以共同追求學習目標與解決問題的情境。」，由此可知建構式的學習，必須 有充分的資源及開放的學習情境，學習者才能獲得適當的刺激，自由的操作及思考。
Perkins (1991)指出學習環境大致包含下列五種元件：(1)資訊庫(information banks，
如：教科書、教師、錄影帶等，存有資訊的媒體)；(2)符號紀錄(symbol pads，如：留言 板、筆記本)；(3)觀察模擬用具(phenomenaria，如：水族箱、虛擬實境)。(4)建構器具 (construction kits，如：輸入儀器、CAI 軟體)；(5)任務管理員(task managers，如教師、
系統管理員)。
5.多元化的評量方式
為了將所學到的知識應用於解決類似的的問題上面，建構式教學的學習目標在於如 何將所獲得的知識給予適當的調整、推演，以解決類似且更複雜的問題。為了充分掌握 學習者的學習狀況，在學習評量方面，應採動態(dynamic)、電腦網路及多元化評量，如：
集合教師的觀察記錄、學生的作業、學習歷程記錄的資料等，將這些資料匯集成學生個 人學習檔案，以實行質量並重的評量。
網路被視為是有助於進行合作學習的媒介與環境，因為網路環境打破學習的時空限 制，使不同地點的學生依團隊目標可組成虛擬社群，網路如同龐大的多媒體資料庫，使 教學內容生活化與多樣化，因此較傳統教學環境更適於發展合作學習(林奇賢，2000)。