一個人、組織及社會的思維蛻變與願景守望，常取決於人們在環境中教育學習後，
知識、技能與態度的轉化。教育在本質上，是一個教與學的互動歷程，以增進人們在生 存環境中的應變力與潛能發展(汪靜明，2006)。而環境教育就是教育個人在「對待環境」
方面，最終使其實踐正當環境行為的過程。而網際網路中豐富多元的教學服務與資源，
更可供環境教育應用(周儒，1998；張子超，1996)。
楊冠政(1997)認為，環境教育是一種透過教育的過程，教導人類認識環境問題，瞭 解並關切資源與環境之關係，使人類具備保護及改善環境品質所需之倫理、知識、態度、
技能及價值觀，進而致力於維護生態平衡及環境品質，以達到資源永續利用，人類永續 發展的目標。楊冠政也指出，聯合國於 1990 年出版的 Connect 刊載六大項環境教育基 本概念，分別為「實體的階層、循環、複雜系統、族群生長與負荷力、環境永續發展、
社會永續發展」。針對環境教育的定義，楊冠政指出，國際自然資源保育聯盟(International Union for the Protection of Nature,IUCN)曾於 1976 年對環境教育作出下列定義：「環境教 育是認知價值及澄清概念的過程，藉以學習、發展、了解及讚賞介於人、文化、生物、
物理環境間的相互關係，所必須的技能及態度，環境教育也須應用於環境品質的決策及 自我定位的行規範。」
環境教育的推行方式方面，推行環境教育可以透過正規的學校環境教育與非正規的 社會環境教育，使得每個人都有接收環境教育之機會。汪靜明(1995)認為，環境教育的 推動依實施管道的不同，可以區分為學校環境教育和社會環境教育等兩類型。學校環境 教育方面乃透過校方與教師共同來推動，對象通常是學生。社會環境教育方面之對象是 大眾，通常是透過官方、民間團體或個人共同來推動，社會環境教育的力量亦是不容忽 視的，其影響範圍涵蓋社會大眾。然而環境教育可以有計劃的融入正規教育的課程之 中，但在社會教育的環境教育推動方面，則有時間、強制性、學習管道等限制，使之較 不易有計畫的推行。
汪靜明(1995)也指出，在環境教育的推動上，包括供給者、中介者以及接受者等三 類型基本參與者，學校即是扮演供給者的角色，在提供給學生訊息的同時，必須要顧及
及時性、互動性、資料正確性及與生活相關性等諸多要點，研究者認為此時網際網路則 提供以上的特性。
在資訊教育(Information Technology Education)方面，九年一貫課程綱要中特別提 及，教科書內容除了包含學科知識與技能之外，也要能反應當前社會關注的主要議題，
資訊教育是其中之一。其課程目標在「培養學生資訊擷取、應用與分析、創造思考、問 題解決、溝通合作的能力，以及終身學習的態度。」，其實施方式除單獨安排資訊課程 外，亦可融入各學習領域之教學(教育部，2003)。
資訊科技是近年來發展最迅速的科技之一，常被用來衡量一個國家現代化的指標。
為了使全民能普遍具備資訊科技素養，資訊教育或資訊科技在教育上的運用便成為現代 教育所關注的課題。國民教育是國家教育的基礎建設，因此國民中學、國民小學的資訊 教育更益彰顯其重要性。吳勇德(2002)提出資訊教育著重的是人際之間知識的傳遞，此 外線上教育課程更是針對一些時間受限的消費者，提供 24 小時的學習服務，因此網路 環境是資訊教育必要的探討要素。黃厚銘(1993)表示資訊社會的特色在於電腦網路做為 人際溝通的新媒介，我們認為這個媒介架構了一個與過去相當不一樣的社會。這個媒介 的特性在於他所提供的主動性與雙向性。從資訊分享的角度來看，這意味著個人不再只 是被動地接受訊息，還可以主動地搜尋他所需要的資訊，甚至他也可以成為傳散訊息的 來源。
張國恩(2002)提出資訊教育大致可兩種不同的分類：一是將電腦視為一種學科來學 習，如「電腦課」；一種是將電腦視為一種工具，將電腦應用在學習活動上。網路是一 個全新的教學空間，不同於實體的學校與教室，比較網路教學與傳統教學，有以下的差 異(陳年興、洪雪芬，2002)：
1.突破時空限制。
2.網路上的 Office Hour(線上即時討論)效果比傳統教學好。
3.提供多元、適性化的學習步調與內容講解。
4.適合協同教學。
5.多元的互動模式。
6.運用知識管理的觀念進行網路課程的精緻化。
7.網路開課及教學的瓶頸：教材製作耗時、不知如何於網路教室中進行教學設計、學習 活動帶領、班級經營。
網路學習的形態直接挑戰傳統的師生互動關係，過去在課堂中的教學模式中，老師 多是知識與學習的領導者，但在網路學習中則變為在旁輔助的嚮導，因此也加重了同儕 在學習上的重要性。在網路學習的策略上教學者應注意到：認識網路學習的優劣得失，
網路學習技巧的訓練與指導，注意技術的限制與失誤並及時給予支援，增進自我導向學 習與反省批判能力，發展資訊管理技巧，以協助學習者進行選擇與批判學習成效，整合 多媒體學習模式，強化學習者為中心的設計，增加個人及團體的互動(楊國德，1998)。
雖然在網路剛興盛時曾有「教師」此一行業即將消失的說法，但網路日益發達後，不少 研究即指出網路的侷限性，網路教學無法取代原有的學習活動「似乎是文獻上的普遍共 識」(鄭夙珍，2002)。設計適當的策略來鼓勵成員參與是相當重要的(李烟長、張基成，
2000)，教師營造正面學習環境是網路學習的成敗關鍵。
謝景岳(2003)《臺灣與紐西蘭中小學資訊教育之比較研究》中提出關於目前中小學 實行資訊教育的現況，其中以國小的資訊教育最為落實，國中及高中均因升學問題而無 法利用彈性時間給予較多的課程安排。而教師配合度部份，由於國小沒有準備升學的問 題，故國小老師學習意願與使用資訊融入教學的意願較高；國中、高中相對則因升學問 題而意願較低。在家長對於資訊教育的關心部份，以國小較為明顯。
在網路學習環境中有幾個教學的著力點，專題導向、情境營造、歷程檔案、豐富資 源、互動學習、資訊融入教學、合作學習方案（工具）、教材教法與學習社群（計惠卿，
2002）。相較於一般教育，環境教育具有以下特色，特別適合利用網際網路資源的數位 學習，這些特色包括：環境議題的無國界性，所以強調資料分享與夥伴關係的國際合作；
地區環境資料的特殊性，所以強調地區資料的調查與分享；環境教育是一個科際整合的 學科，強調自然與人文資料與觀點的溝通與整合；與環境教育的行動導向，強調環境議 題探索與問題解決的教學模式(張子超，1996)。
網路資源對環境教育的應用應具有下列四種功能(張子超，1996)：(1)提供給學生一 個與真實世界互動、分享經驗、及獨立學習與思考的環境；(2)提供給學生一個校際合作
與地區性結合的資源共享平臺與機制；(3)提供給教師與學生全球與地區的環境資訊；(4) 提供給教師與學生環境教育的教學資料與課程。
就環境教育觀點而言，其在於引導學生具有環境覺知(awareness)、環境態度 (attitude)、環境知識(knowledge)、環境技能(skills)、環境責任感(responsibility)、環境參 與(participation)等環境素養(汪靜明，2003)。如果教師對於環境教育之理念傳達只放在 理論上的研究，或課堂上的探索討論，一方面因枯燥而難以引起學生的興趣，另一方面 則有如隔靴搔癢而難以體會。如能將環境教育融入多樣化、資訊化的教學，研究者相信 在學習者學習興致提高的情形下，亦會產生更好的學習效果。