維 度 佔空間一個維度，外觀細長。
本 意 １．細長的樹枝。如：柳條、枝條。
２．長條形的物體。如：線條、麵條、便條、油條 。 中心成員 魚、黃瓜、毛巾、褲子等。
引 申 １．項目、條目。如：條款、條例、法條。
２．次序、系統。如：有條不紊、井井有條。
語彙延申 理由、人命、新聞等。
參考資料來源：中央研究院（1996）；蕭斐文（2001）；Tai (1992)。
針對「條」來探討字面的含意，是指計數長而窄的事物（羅秋昭，2004）。由 上表綜合字面的本意及言外之意，可以產生中心成員及衍生的成員，使其聯 結成與「條」有關連鎖大系統。如：一「條」河（中心成員）；亦有約定俗成的 說詞，如：一「條」命（衍生的成員）。其中的搭配名詞－命，並非依「條」字 面意義來解釋，而是針對理想模式來演進使用，而產生現在制式化的搭配組 合；因此，每一個體量詞具有本身的原型表態，亦可因口語演化與語意延伸，
產生較抽象的搭配組合。不僅個體量詞如此，其群體量詞亦有其原型表態。以
「疊」為例，予人聽覺原型表徵即產生一種意象，意指實物層層疊堆一起，有 向上堆的原意，而且是有整齊排堆的意味。
二、認知模型的理論
人出生時，知覺系統沒有發育完全，經過學習和成熟，則能熟練地配合 操作以處理複雜資料，其認知能力包括：發現、解釋、分類、歸類以及記憶資 訊等腦力活動（王鐘和，1981）。認知能力的發展是兒童與環境中的物與事 件不斷相互作用的過程（崔鮮泉譯，2002）。「認知發展理論」乃是人類的「認 識」採取了「發生」的觀點，認為認識是一種經過主客體相互作用後發生的結 果，具有動態的結構（翁菁菁，2006）。
「認知模型理論」按照Piaget 的說法，個體出生不久，即開始主動運用 他與生俱來的一些基本行為模式對於環境中的事物做出反應，可以視之為個 體用以了解周圍世界的「認知結構」（cognitive structure）（引自張春興，
1997）。Piaget 的認知學習理論中，有五個基本觀點：(1)基模(schema)，(2) 適 應(adaptation) ， (3) 平 衡 (equilibration) ， (4) 同 化 (assimilation) ， (5) 調 適 (accommodation)。所謂「基模」（schema）乃為當個體每每遇到某事物，便用 某種對應的認知結構予以核對、處理；Piaget 視為人類吸收知識的基本架構，
因而將認知發展或智力發展，均解釋基模。而個體的基模，隨年齡增長而產 生的改變。基模的適應性操作包括（引自黃志成、王淑芬，1995）：
1.同化(assimilation)，將外在的經驗融入在原有的認知結構中。
2.調適(accommodation)，改變反應方式或重新組織原有的認知結構。
在同化和調適的運思過程中，每一個體本身將依循基模的調適，致使認知層 次獲得提升而創造自己的邏輯規則。意即，個人建構的歷程，是一種適應性 的調適；也就是說，Piaget 所謂的「認知發展」不僅是量變，更包括了質變
（引自張春興，1997）。
總而言之，為了產生認知系統，除了對事物的學習與練習的架構組成 之外，更建立於經驗之基礎上。三歲幼兒與七歲孩子的思維方式不同，小學 生與國中生對於同一事物的認知也不一樣。對於「量詞」基模建立而言，除了 日常生活中口語與書面語交替循環利用外，亦是需要學習與不斷的練習策略。
從經驗中學得知識，對欲表達事物與「量詞」產生定型搭配基模，進而建立彼
此的認知系統。如：兒童一開始將馬視為動物，說成一「隻」馬，被老師修正 成一「匹」馬，而後，兒童將原本的基模改成另外一種基模。因此，兒童對「量 詞」系統的基模，亦是隨著每人的基本變數（如記憶、年齡……等）不同而產 生不同的認知。
第二節 群體量詞相關研究
基於本研究針對群體量詞為主要研究目標，因此特別獨立分成一節來 補充說明其相關文獻與本研究所欲深究方向。