Paulo Freire（2004）認為師生關係中有一種講述的（narrative）性質，而 教師即是講述者，並以其講述內容來『塞滿』（to“fill＂）學生，學生在這裡便 像是容器或接受器，因此教育成了一種存放（depositing）的活動，學生成了存 放處（depositories），而教師則變成存放者（depositor），也就是教育中的囤積
（banking）概念。當學生越致力於囤積教師所給他們的東西時，他們的批判意識 就越無法得到發展，這也將使他們越無法介入這個世界成為世界的改造者，因為 當他們越接受別人的所強加給他們的被動角色時，他們就越只能被動的順應這個 世界與現實的片面觀點，最後，創造力被摧殘的學生也就不經思索地為壓迫者獻 上服務。對 Paulo Freire 來說，真正的解放，是一種人性化的過程，不是另一次 人們身上的存放，解放是一種實踐，是人們對於他們的世界進行行動與反省，以 進一步改造世界，也就是說解放的教育包含了認知行動，而不只是資訊的轉移。
Paulo Freire 所提出的『提問式教育』就是要打破囤積式教育中的上下模式特性
（vertical patterns characteristic），透過對話的發生，所謂的學生的教師
（teacher-of-students）與教師的學生（students-of-teacher）不復存在，取 而代之的是一種新的名詞：同時身為學生的教師（teacher student）與同時身為 教師的學生（students-teachers）。教師不再只是那個教導的人，在其與學生的 對話過程中，教師本身也受到了教導；學生在接受教師教導的過程中，學生本身 也在教導老師。因此，提問式的教育工作者可以在學生的反應中不斷更新自己的 反省，學生不再是溫馴的聆聽者，成為可以與教師對話的、具有批判力的共同探 究者。教師基於有關學生的考量提供教材，當學生表達了他們自己的看法時，教 師又重新考量他原先所做的考量。
囤積式教育會麻醉、抑制創造的力量，而提問式教育則不斷地揭露現實。前 者試圖一直維持意識的沈淪，而後者則是致力於意識的浮現，並且對於現實進行
批判性介入。當學生不斷地被問及與其生活世界中以及其與世界之關係的相關問 題時，他會逐漸感到被挑戰，並且也會被迫對於挑戰做出回應（Pauli Freire，
2004）。
Pauli Freire 的理念反映在社區大學裡就是黃武雄在辦學理念裡曾提及的：
社區大學的學員才是教育的主體，教師只是學習的輔助者。社區大學教師必須重 新學習、重新認識平民大眾、認識社區；重視學員的經驗世界，尊重其自主學習 的能力；從互動中，共同建立學習的內容與課程進行方式。
板橋社區大學的講師來源大致分為兩種管道，一種是每學期透過應徵申請，
由學生代表、講師代表、志工代表、校外學者及行政人員所組成的『師資評議會』
先審查教案，通過後再請講師來說明他的課程安排，最後如果『師資評議會』審 查通過即可正式開班授課。『師資評議會』底下還有一個比較機動的『執委會』，
負責平時隨時設想新的課程並主動去尋找適任講師。工作人員也會試著從身邊的 朋友或是已有好風評的講師中找尋適合的人選來板橋社區大學開課，這樣的好處 是工作人員對這些講師不是完全陌生，且多少已經瞭解對方的來歷，彼此在理念 的溝通上也較易達成共識。詹曜齊就表示：
『我們五個都有各自的朋友，平常你知道某某某，我有一個朋友，他對 什麼的看法跟我一樣，我找他來可以溝通很快，我們的確也透過自己的 管道去邀請很多老師啊。』（詹曜齊，4）
邁入第八年的板橋社區大學，在師資方面已經較穩定了，但在剛成立初期與 老師的溝通則是讓當時的五位工作人員費盡心思。剛開始的一兩年，因為工作人 員與講師不是很熟識，所以必須經常開研討會，幾乎每個星期都會有會議安排，
一開始是所有的老師一起開研討會，後來在考量會議時間與討論深度的問題，則 再將老師分領域進行開會。溫苡廷說：
『在紫藤廬、在哪裡開會，開一個下午的會，那我們就先由幾個講師做 報告，我是怎麼上這個課的，那其他人有沒有什麼意見、有什麼看法…
還有我怎麼去 empower 學員這件事，就會一直在那個討論，所以一開始 的前兩三年都很持續的常常聚在一起，現在就比較少，因為這些老師們，
我們都熟了，這方面的溝通，基本上都沒有問題了。』（溫苡廷，9）
一位講師要進來板橋社區大學開課前，工作人員先跟講師溝通關於社區大學 的理念，聽聽講師怎麼樣規劃自己的課程、認為自己的課程可以如何協助社區大 學達成理念，只要理念可以合的來，大致上就可以開課，更細緻的討論則可以在 日後進行，因此不是只要完成行政程序就可以進到板橋社區大學開課。每位講師 當然都會有各自的想法，有時也會跟工作人員起衝突，因為社區大學不是科層化 的單向教育，因此與講師的互動與溝通無時都在發生，與老師『見到面就聊』在 當時幾乎每天都會發生，詹曜齊說：
『跟老師溝通有階段性的問題，我今天不可能這個人已經準備好了我才 請他來當老師，不可能，就是當老師的過程裡面，他來，我們就跟他溝 通，也不一定是工作人員意識為導向啊。跟老師的溝通不可能用強制性 的要求，只能在過程裡面去檢驗彼此的作法。』（詹曜齊，6）
『沒有解放了專門知識小腳的老師，如何期望有知識解放的學生?』（杜文仁，
2000），對於不適任的講師，例如不願配合公共論壇的舉行或是其課程內容有疑 慮時，行政人員也需要出面處理，例如在行政上的協助就比較少，在學員報名時 就不會主動鼓勵他去選課，其實，經常不需要行政人員出面，其他講師就會出面 質疑他了，溫苡廷就說：
『因為我們常常一起開會，一起開會的時候，事實上，都用不著我們自 己出面，很多老師就會..』他們彼此就會在有理念上的事情起衝突，有 些人就會覺得這裡不是他想要的，他可能就會跑去救國團了。』（溫苡
廷，10）
板橋社區大學的行政是以學校的理念為框架，而非以形式為框架，大部分的 學校單位，都會以先設立形式來進行行政的架構，再推動事務；例如先區分教務 處，聘老師就先談權利義務，配合學校的形式是什麼等等。但板橋社區大學是先 注重理念的合作，打破某些框架，找老師先瞭解的是理念，然後再談可能可以一 起創造的形式是什麼，所以行政不是為了服務老師、服務學員，重點在於創造整 體的公共參與的氣氛。
陳怡文（2004）認為唯有社區大學工作者本身也是轉化性知識份子，才能與 教師同步進行對話與成長，學校的整體性才得以健全。因此社區大學的行政人員 如果無法將自己視為是社會運動的改革著，那麼只會讓自己陷於一般的行政工作 者，屆時學校所挑選出來的講師是否能體認到自己在社區大學運動中所扮演的角 色及任務，也值得再商榷。