。
4 指的是在有華語環境所傳授的華語教學。
5 指的是在無華語環境所傳授的華語教學。
以束定芳、莊智象等人 (2002) 的說法，第二語言教學理論研究的目 標，概括地來說，就是要解決第二語言教學具體實施過程中的各種理論問 題。要研究第二語言教學的本質，還必須研究第二語言學習者個人的特點以 及各種可能影響第二語言教學的因素，更要研究語言環境、教學環境因素以 及國別化的教材6
(一) 非華語環境的因素：
對第二語言教學過程的影響。
印尼的華語教學的特徵是符合束定芳、莊智象等人上述的說法。其根據 如以下：
印尼是無華語環境的國家，所以學習者都是已經掌握了他們的母語(印 尼語)當他們的第一語言， 後來又再學華語。關於這一點教師在課堂上就要 創造華語環境。教師儘量訓練學生的聽、說、讀、寫技能，讓學生掌握此四 個技能便利學生在課堂外面習慣跟華語母語者溝通。
(二) 學習時間有限的因素：
因為印尼無華語環境， 所以只是靠課堂上的時間練習。因此學習者的 學習時間有限。學習者在補習班或者在華語中心上課，可能最多一週上 6 個小時。在國小到高中的華語文課程，最多一週上 2 個小時。大學部開設國 際華語 (所謂外文系的中文系)， 內容除了中國歷史、中國文學等等也包含 華語教學。此大學部的華語課，一週最多上 20 個小時。在課堂外， 學生沒 有華語環境，所以在很短的時間內，需要有教學策略才可以達到有效的學習 效果。相反的，第一語言是學習者在課堂外，已經有了語言環境；學習者從 小就接觸華語了，而且所接受的華文教育的時間是無限的。
6 鄭通濤（廈門大學海外教育學院院長）針對國別化教材的內容為例，分 别從教學環境、學習者的 母語與本土文化、學習者的目的與動機等三個因素入手，深刻描述了漢語國别化教材的適用性問
(三) 不同學習目的的因素：
學習者各有的學習目的，所以在傳授華語的時候， 一定要針對印尼學 生的需求而傳授華語，針對不同的學習需求使用不同的教材，這樣才可以達 到高效率的學習效果。
(四) 不同教學策略的因素：
在課堂上，要根據教學階段而傳授， 如初級階段的教學法，重點不在 於書面語，而是在反覆訓練口語能力為先，書面語能力為後。這些華語為第 二語言教學或者對外華語教學情況是跟第一語言教育完全不同。第一語言教 育的課堂教學重點在於書面語，不在於口語能力。
(五) 學習動機的因素：
印尼學生學習華語是為了瞭解中國人的語言與文化，以便在工作上融入 中國人的社會。相反的第一語言習得一律都是以保存其文化為動機。
(六) 教材使用的因素：
課堂教學所使用的教材是最為核心的因素，選擇對外華語教學的教材是 跟第一語言教學所使用的教材完全不同。對外華語教學的教材就如信世昌 (2010)說的：對外華語教學是要符合真實的學習者文化背景， 所以說教材 的編寫要國別化， 即要符合各不同語言背景所產生的學習難點，在內容應 具有該語種背景的針對性與對比性。所以關於這一點所使用的教材還是要針 對印尼學生的學習難點及文化背景的因素。
第二節 研究動機
上述提過，印尼是非華語環境，所以華語在印尼是作為外語習得。故學 習者肯定會面臨學習上的語言因素的問題。在課堂上為減輕學生的學習困 難，教師就要使用教學策略來應付學生的學習問題。筆者認為想要使用好的 外語教學策略並取得好的學習效果，首先應該先了解學習者的問題何在。筆 者在印尼大學教印尼學生多年，經常發現印尼學生的語序還是有很大的問 題。談到華語語序，也是一個複雜的問題，可是從課堂上探討學生的語序偏 誤，經常發現最基本的，也是最核心的偏誤現象，則是「定語+(的)+中心語」
的詞組、「在」字結構、「把」字句及「被」字句的偏誤。為此，筆者想從本 研究筆者想了解到底印尼學生的偏誤現象是為何造成的，是不是唯一的偏誤 來源是像束定芳、莊智象等人 (2002)指出的，即因為課堂教學使用傳統語 法教學，或是因為教師忽略了課堂教學的語法教學。或許是像 Selinker (1960) 的中介語理論所指出的，即偏誤來源是來自很多方面的因素，可能是母語干 擾，也有可能是目的語本身的難度，或者是教材使用的不恰當，也有可能是 教師的課堂教學的問題。
束定芳、莊智象等人 (2002) 指出，從目前國內外一些第二語言教師對 現代語言理論與第二語言教學的關係的理解來看，還存在著兩個問題：一是 對某些語言學理論並沒有真正理解便盲目加以應用；二是主要限於一些例句 和局部理論的應用。語法規則的講解和操練成了傳統第二語言教學的主要內 容。隨著交際教學法的興起，語法教學在第二語言教學中的地位有所削弱了。
在 80 年代，Krashen 和 Prabhu 等人公開排斥語法教學在第二語言教學 中的地位，反對在任何教學階段控制語法項目的做法。他們認為，只要在課
堂上提供有意義的交際，語法就會被學習者自動習得。因為受到此觀點影 響，80 年代有一段時期，語法教學曾經在第二語言課堂消失了；然而，經 過一段時間的實踐和反思，人們終於意識到了削弱甚至取消語法教學的弊 端，因而又重新思考語法在語言交際以及在第二語言課堂教學中的地位與作 用。
Widdowson (1978) 在一次演講中指出，語言由兩部分內容組成，一部分 是記憶中的詞塊 (lexical chunks)，另一部分是分析性的語法規則。語法在語 言中起的是調節性的作用，但是這一功能必不可少。不學語法是不可能真正 學會一種語言的。當然，目前人們重新強調第二語言教學中語法教學的重要 性並不是要回復到傳統的語法教學模式中去。以Widdowson (1978) 的說法，
人們現在更強調的是培養學習者的語法意識 (grammar awareness)， 但不贊成 通過機械的句型操練達到這一目的。Ellis (1985) 也致力於尋求和設計一些有 效地培養學習者語法意識的途徑和方法，他們主要想通過一些有意義的交際 活動，使學習者在實踐中感受到語法規則的作用，並逐步掌握這些規則。
Ellis 認為研究的重點之一是語法教學的最佳途徑和方法。以 Ellis 的說法，
重要的議題包括：一、直接講解語法好，還是在交際中設計語法焦點好 ? 二、甚麼是語法習得的有效條件 ? 教師如何創造這種條件 ? 由此可見，如 何有效地進行語法教學已成為外語教學理論研究中的一個重要而迫切的課 題。
當代第二語言教學理論研究的一個重要特點是涉及的範圍十分廣泛。從 第二語言教學涉及的因素來看，第二語言教學是一個極為複雜的系統。如何 協調教師、學生、教材和教學環境之間的關係以及合理配置資源，使有限的 投入產出較大的效益，是擺在第二語言教學理論工作者和廣大第二語言教師 面前一個既現實而又緊迫的課題。
探討上述第二語言的種種複雜問題，引起筆者想針對印尼學生的學習問 題加以研究的動機，並希望找出解決問題的方法。筆者認為很多外國學者曾 調查過印尼學生的偏誤現象，如曾金金（2003）研究印尼學生針對「被」字 句的中介語語料，陳延河（2000）針對「印尼學生學習漢語中常見語序偏誤」
的研究；但還沒有學者探討或分析過印尼學生的偏誤是如何造成的，更沒有 提出該如何解決印尼學生的學習困難。由於這一點，筆者想首先分析學生的 偏誤來源為何，待得知學生的偏誤來源之後，再做個課堂教學實施研究，進 一步建議如何解決印尼學生的學習困難。
第三節 研究目的、待答問題與研究範圍
使用課堂教學策略來減輕學生的學習困難，以及如何解決研究範圍的問 題，則是本章節的研究目的。
一、 研究目的
本研究之目的在於找出學生的偏誤現象及偏誤的來源，並設計出針對性 的教學策略以證明 Selinker (1960) 的理論，筆者首先針對三所印尼的大學華 語系作上述 4 個語法點之語序偏誤的分析。在分析學生的偏誤現象時，筆者 使用 Corder (1971) 的偏誤分析假說；但使用 Corder 的偏誤分析辨識之前，
筆者先對比華語與印尼語兩個不同語言的語序，本研究必要先了解兩個不同 語言的特徵，之後筆者才使用Corder的偏誤分析來辨識學生的偏誤現象。
筆者設計一套給印尼教師的問卷調查，並針對上述的 4 個語法點，即「定 語+(的)+中心語」的詞組、「在」字結構、「把」字句及「被」字句設計小型
測試，發給印尼學生作答；再根據印尼學生的測試結果、教材使用及教師的 課堂教學資料，分析其偏誤來源。找到了學生的偏誤來源之後，其次是建議 如何使用教學手段來降低偏誤的發生。筆者針對「定語+(的)+中心語」的詞 組、「在」字結構、「把」字句及「被」字句的語法點作實施外語課堂教學研 究。筆者設計一套使用定式語言教學與任務教學來傳授上述的 4 個語法點。
最後筆者使用書面方式讓三所大學學生針對課堂教學實施做個評估。