國別化華語教學研究-針對印尼學生之「的」、「在」、「把」、「被」偏誤教學為例

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所博士論文. 國別化華語教學研究-針對印尼學生之「的」、「在」、「把」、「被」偏誤教學為例. 指導教授 : 信世昌博士研究生 : 莊尚花. 中華民國一 0 三年一月二十日.

(2) 謝辭若不是透過天主的批准和其他人的協助，我的博士論文絕對沒辦法寫好，基於這一點，我想跟大家致謝。首先，感謝信世昌教授這五年半的指導，加強了我的思考邏輯能力。信世昌教授並在我寫論文時給我適時的教導、支持與建議。我也要感謝口試委員－曹逢甫教授、葉德明教授、許長謀教授及曾金金教授。他們針對我的論文給了我很多建議。另一方面我也非常感謝我的兄弟姊妹們，因為他們的鼓勵與經濟上的支持我才得以回台灣參加博士論文口試。趁這個機會，我也想感謝國立台灣師範大學的教授們在課堂上的教導。我也感謝我的博士班的同學龍潔玉與陳雪妮，他們在百忙中還願意全心全意地幫忙與支持我。另外，還要感謝王瓊淑很誠懇地幫助我準備口試事宜，以及林秋芳、黃桂英老師、楊凱惠、謝孟芸的真誠幫忙。最後，也要感謝的是我們印尼大學的師長們、同事和三年級學生，以及 BSI 老師與學生、Al-Azar 老師與學生的幫忙與支持。由於所有親朋好友的支持，我終於完成了我的博士論文。希望本論文能做為印尼華語教學或國外教導印尼學生華語教學者的參考。莊尚花 2014-01-20.

(3) Ucapan Terima Kasih Kalau bukan karena ijin dari Tuhan, dan bantuan dari banyak orang, disertasi saya ini tidak akan mungkin rampung. Oleh karena itu, saya merasa berterima kasih pertama-tama kepada promotor saya Prof. Hsin Shi-chang yang telah membimbing saya selama lima setengah tahun. Prof. Hsin selama membimbing saya telah memberi masukkan yang sangat berharga, sehingga meningkatkan proses berpikir saya.Di samping itu saya juga berterima kasih kepada Prof. Cao Fengfu, Prof. Ye Deming, Prof. Xu Changmou dan Prof. Tseng Chinchin selaku co promotor yang telah membantu menguji disertasi saya. Selain itu, saya juga sangat berterima kasih kepada kakak-kakak dan adik-adik saya yang memberi dorongan moril dan materi. Dalam kesempatan ini,tidak lupa juga saya ucapkan terima kasih kepada para pengajar NTNU yang telah memberi pengajaran di kelas. Kepada teman-teman saya, Kiet Long, Chen Xueni, Wang Qiongshu, Lin Qiufang , Ibu Yang Kayhui dan Sanny Hsieh saya ucapkan pula terima kasih yang sebesar-besarnya atas bantuan yang diberikan kepada saya. Meskipun teman-teman saya dalam keadaan sibuk, tetapi masih mau meluangkan waktu membantu saya. Terakhir tidak lupa saya ucapkan terima kasih kepada kolega dan Bapak Gondomono yang telah memberi semangat kepada saya untuk tetap meneruskan studi saya di S3. Kepada para mahasiswa BCV, Program Studi Cina UI dan kepada dosen BSI (Maya Pasik Damayanti) dan para mahasiswanya, serta dosen Al-azar (Ibu Anita Amran, Ninit, Santi) dan para mahasiswanya yang telah banyak membantu pada saat saya melakukan penelitian. Karena dorongan dari keluarga, dan banyak pihak, maka akhirnya disertasi saya ini dapat saya selesaikan dengan baik. Saya berharap semoga disertasi saya ini bermanfaat bagi masyarakat Indonesia. Amin. Lilysagita Tjahjadi, 2014-01-20.

(4) 國別化華語教學研究-針對印尼學生之「的」、「在」、「把」、「被」偏誤教學為例摘要. 印尼學生在學習華語的時候，碰到種種語言因素的問題，如語音、詞語及語序之偏誤。但以筆者的看法，在教學上最為典型的問題還是語序的偏誤，因為在課堂上教語序的時候，還可以融入糾正學生的發音及詞語；相反地，若只教語音或詞語，則無法涉及到語序的結構性問題。此外，話題是建立在一個句子裡面，一個句子是建立在基本語序之下，而不只是語音或詞語而已。所以本論文建議在設計課堂教學來傳授華語之前，首先應要針對學生的語序偏誤作調查，並且更進一步探討與了解學生的問題，是否受到母語影響、華語本身難度、教材使用不恰當或者教師課堂教學等問題而造成。在探討學生的問題，本論文採取三個不同的階段。第一個階段，即先呈現華語與印尼語的語序來對比此兩個不同語言的差異，本論文限於四個語法點為論點焦點：「定語+(的)+中心語」詞組、「在」字結構、「把」字句及「被」字句；上列四個語法點是華語語法的學習核心，也是印尼學生最容易搞混的現象。第二個階段，本論文使用 Corder 的辨識分析，針對學生對此四個語法點的測試，驗證出學生的偏誤現象。由此分析得知，學生的偏誤有的來自母語影響，也有部分來自目的語本身掌握的不夠好。第三個階段也使用 Selinker 提倡的中介語理論進行分析；中介語理論指出，學生的偏誤來源不只是母語干擾，或目的語本身的難度，也牽涉到教材使用或教師課堂教學之影響。教材編寫的重點，如信世昌(2010)指出的：編寫一套教材應該是針對某個國家使用的學習者，也就是說要有針對性、實用性及系統性，若教材缺乏此因素，課堂效果就會受影響。在傳授華語時，教師所使用的教學法也會給學生很大的影響，課堂教學要使用教學原則及技巧來培養學生的溝通能力。教師要使用互動性的教學法，應避免使用單向性的教學法，若只是給學生翻譯句子的任務，則無法培養學生的交際能力。要解決印尼學生的語序偏誤問題，筆者認為最主要的是先了解學生的學習難點，基於此一要點，本論文先作小型測驗來探討學生的偏誤現象；找出了學生的學習難點之後，再搭配應用靳洪剛教授(2004)的定式語言教學與 i.

(5) Prabhu (1987)提倡的任務教學，完整而有系統地實施華語教學。定式語言及任務教學，能讓學生習慣地應用規範化的華語語序，藉由反覆地練習而自然應用此一語序。此活動不但建立在對話裡，也要建立在短文的敘述中，配合情境，並應用綜合練習訓練學生的聽說讀寫能力。關鍵詞:對比分析、偏誤分析、中介語分析、定式語言教學、任務教學. ii.

(6) Country – specific Chinese Language Instruction: Pedagogical Chinese targeting “的”, “在”, “把”, “被” errors in Indonesian students Abstract Indonesian students learning Chinese usually display phonetic, word, and word order errors. In teaching, the most typical error teachers see is word order errors. While it is possible to correct students’ pronunciation and misuse of vocabulary when teaching word order, teaching pronunciation and vocabulary alone does not involve word order structure. Also, since topic is embedded within a sentence, and a sentence is built upon basic word order, it is important to examine errors in word order. In this study, I attempt to look at word order errors in Indonesian students from native language interference, the difficulty of Chinese itself, improper use of teaching material, and classroom pedagogy. This study is carried out in three phases. In the first phase, contrastive analysis between Chinese and Indonesian is done on four syntax forms, namely, “modifier + 的 + modified word,” “在” structures, “把” structures, and “被” structures. These four syntaxes are core structures in Chinese, but Indonesian students display the most difficulty in setting them apart. In the second phase, I use Corder Pit Analysis to examine students’ errors on these four syntax forms. Results from the analysis show that errors come from native language interference and also from the lack of understanding of the target language. In phase three, I adopt Selinker’s interlanguage theory, which suggests that the source of student errors comes not only from native language interference or the difficulty of the target language, but could also stem from the teaching material used or the pedagogical approach adopted. Development of a teaching material, as stated in Hsin (2010), should be for the learners of a specific country. In other words, teaching materials should have a target audience, should be practical, and systematic; lacking any of these elements could affect learning and teaching. In conventional language classrooms, the pedagogical approach an instructor adopts has a tremendous effect on the outcome of the learners. Different approaches and techniques should be used to help students to increase their communication skills. Interactive teaching and learning, as opposed to a mono-approach, is better at building communication skills. iii.

(7) In order to solve the word order errors exhibited in Indonesian students, it is important first to find out their learning difficulties. A test is given to students to examine their error tendency. Once their learning difficulties are identified, I use Jin’s (2002) formulaic speech teaching and Prabhu’s (1987) task-based instruction to teach them word order. Formulaic speech teaching allows the students to apply regulated word order in Chinese through repetitive practices. This activity is carried out in conversational contexts as well as short essay contexts, and is also practiced in integrated exercises to help students to improve their four skills of language. Keywords: Contrastive analysis, Error analysis, Interlanguage analysis, Formulaic Speech Teaching , Task-based instruction. iv.

(8) Disain dan Pelaksanaan Pengajaran bahasa Cina terhadap Interbahasa Mahasiswa Indonesia dalam Penggunaan Kata ‘的’、 ‘在’ 、‘把’ 、‘被’ abstrak Pemelajar Indonesia ketika mempelajari bahasa Cina, mengalami banyak kendala dalam elemen misalnya: fonetik, kosakata dan gramatikal bahasa. Namun menurut pendapat penulis, dalam pengajaran bahasa yang terpenting adalah pengajaran gramatikal, karena dalam pengajaran gramatikal dapat sekaligus mencakup pengajaran fonetik, kosakata, sedangkan dalam pengajaran fonetik atau kosakata semata-mata hanya terpusat pada elemen bersangkutan saja, tanpa dapat meliput elemen lainnya. Karena alasan tersebut di atas, maka penulis ingin mendisain pengajaran bahasa yang menitikberatkan pada elemen gramatikal. Hal ini dimaksudkan agar penulis dapat memberi sumbangan yang sederhana kepada pengajar bahasa Cina, agar dapat menanggulangi masalah interbahasa berkaitan dengan elemen gramatikal yang dialami oleh pemelajar Indonesia. Namun sebelum mendisain pengajaran tersebut, penulis terlebih dahulu mengadakan penelitian untuk mengetahui tingkat kesulitan gramatikal yang dialami oleh pemelajar Indonesia, sekaligus memahami sebab terjadinya kesalahan gramatikal pemelajar tersebut. Dalam mengamati kesulitan pemelajar tersebut, penulis menggunakan 3 tahapan penelitian, pertama yaitu melakukan analisa pembanding terhadap gramatikal bahasa Indonesia dan bahasa Cina (對比分析). Kedua, menggunakan teori Corder yaitu “analisa pengenalan kesalahan” (偏誤分析) terhadap keempat point tatabahasa: 「定語+（的）+中心語」詞組、「在」字結構、「把」字句及「被」字句. Bagian ketiga, adalah menggunakan teori Selinker yang disebut dengan teori Interbahasa(中介語理論). Setelah jelas kesulitan yang mereka hadapi lalu penulis mencarikan jalan keluarnya dengan memperkenalkan rancangan penanggulangan pengajaran di kelas untuk menanggulangi kesulitan pemelajar tersebut. Dalam hal ini, penulis menggunakan teori dari Jin Hongkang (2002) dan Prabhu (1987) yaitu “pengajaran formulasi bahasa dan tugas” (定式語言與任務教學). Pengajaran ini melatih skruktur secara tunggal maupun gabungan 4 keterampilan yaitu mendengar, bicara, membaca dan menulis. Metode ini melatih pemelajar bukan v.

(9) saja menguasai empat skturktur tersebut di atas, tetapi juga dengan keempat struktur tersebut dapat berkomunikasi lewat 4 keterampilan bahasa . Kata kunci: Analisa Pembanding, Analisa Error, Analisa Antarbahasa, Pengajaran Formulasi Bahasa, Pengajaran Berbasis Tugas. vi.

(10) 目次. 摘要 ............................................................................................................................................... i 目次 ............................................................................................................................................ vii 表目錄 .......................................................................................................................................... x 圖目錄 ........................................................................................................................................ xii 第一章緒論 ................................................................................................................................ 1 第一節研究背景 .................................................................................................................... 1 第二節研究動機 .................................................................................................................. 11 第三節研究目的、待答問題與研究範圍 .......................................................................... 13 第四節名詞釋義 .................................................................................................................. 17 第二章文獻探討 ...................................................................................................................... 20 第一節印尼學生學習華語之偏誤 ...................................................................................... 20 第二節學生語序偏誤來源與待解決問題 .......................................................................... 24 第三節漢語與印尼語的語序對比及特徵 .......................................................................... 40 第四節華語教學原則與方法 .............................................................................................. 53 第三章研究方法 ...................................................................................................................... 61 第一節研究取向 .................................................................................................................. 61 第二節研究架構與過程 ...................................................................................................... 63 第三節資料蒐集來源 .......................................................................................................... 66 第四節資料蒐集方式 .......................................................................................................... 70 第五節分析方式 .................................................................................................................. 72 第六節課堂實際教學之實施 .............................................................................................. 73. vii.

(11) 第四章需求分析 ...................................................................................................................... 75 第一節教師的課堂教學調查及分析 .................................................................................. 75 第二節印尼學生的語序偏誤分析 ...................................................................................... 85 第五章現行教材之內容分析 ................................................................................................ 108 第一節 BSI 大學使用的教材 ............................................................................................ 108 第二節 Al-Azar大學使用的教材 ........................................................................................ 121 第三節 Universitas Indonesia大學使用的教材 .................................................................... 136 第四節「實用視聽華語I&II」教材 .................................................................................. 153 第五節相關教材之比較 .................................................................................................... 177 第六章減少中介語偏誤之教學設計 .................................................................................... 187 第一節學生的偏誤來源探討 ............................................................................................ 187 第二節教學設計依據與教學技巧 .................................................................................... 190 第三節課堂教學內容 ........................................................................................................ 197 第七章教學實施與討論 ........................................................................................................ 200 第一節印尼當地之先期教學過程 .................................................................................... 200 第二節預備階段 ................................................................................................................ 203 第三節課堂教學實施中 .................................................................................................... 216 第四節課堂教學實施後 .................................................................................................... 223 第八章 UI課堂教學之實施研究 ............................................................................................ 233 第一節第二期實施研究之設定 ........................................................................................ 233 第二節課堂教學實施後 .................................................................................................... 246 第三節回饋 ...................................................................................................................... 2543 第四節學生針對教學的心得 ............................................................................................ 256 第五節教學結果檢討 ........................................................................................................ 261 第九章結論與建議 ................................................................................................................ 264 第一節結論 ........................................................................................................................ 264. viii.

(12) 第二節研究限制 ................................................................................................................ 269 第三節未來研究之建議 ................................................................................................ .... 269 參考書目 .................................................................................................................................. 273 附錄 .......................................................................................................................................... 279 附錄 1. 學生的問卷調查與小型測試................................................................................ 279. 附錄 2. 印尼BSI、AL-Azar及印尼大學的華語老師之問卷調查 .................................... 289. 附錄 3. 編號 1-12 由印尼文翻成中文的 12 個句子的偏誤 ............................................ 292. 附錄 4. 編號 1-11 由印尼語短文翻成華語短文............................................................... 317. 附錄 5. 《實用視聽華語II》 ............................................................................................. 330. 附錄 6. 學生針對課堂教學評估 ....................................................................................... 332. 附錄 7. 課堂教學實施的照片 ........................................................................................... 336. ix.

(13) 表目錄表一-1、漢語「定語 + (的) + 中心語」詞組對比印尼語「中心語+(的)+定語」44 表一-2、漢語「在」字結構對比印尼語的「di」.......................................................... 46 表一-3 、漢語「把」字句對比印尼語的「+kan」後綴 .............................................. 47 表一-4、漢語「被」字句對比印尼語的「di+」前綴 ................................................... 51 表二-1、一年級教師的三所大學問卷調查 ..................................................................... 76 表二-2、二年級教師的問卷調查 ...................................................................................... 80 表三-1、48 個選擇題為 10 至 100 分為轉型: ................................................................. 87 表三-2、為三所大學學生的測試按照百分比所取得的成績，如以下: ................... 88 表四-1、短文翻譯 ................................................................................................................ 97 表五-1、三所大學針對 4 個語法點總人數的偏誤......................................................... 99 表六-1、「定語+(的)+中心語」詞組出現在「發展漢語I、II」的單元： ................109 表六-2、「在」字結構出現在「發展漢語I、II」的單元： ........................................ 113 表六-3、「把」字句出現在「發展漢語I、II」的單元： ............................................ 117 表六-4、「被」字句出現在「發展漢語I、II」的單元： ............................................120 表七-1、「定語+(的)+中心語」詞組出現在「新實用漢語課I、II、III」的單元： ...........................................................................................................................121 表七-2、「在」字結構出現在「新實用漢語課I、II、III」的單元： .......................128 表七-3、「把」字句出現在「新實用漢語課I、II、III」的單元： ...........................130 表七-4、「被」字句出現在「新實用漢語課I、II、III」的單元： ...........................134 表八-1、「定語+(的)+中心語」詞組出現在「漢語教程」的單元: ...........................136 表八-2、「在」字結構出現在「漢語教程」的單元： ................................................140 表八-3、「把」字句出現在「漢語教程」的單元： ....................................................143 表八-4、「被」字句出現在「漢語教程」的單元： ....................................................151 表九-1、「定語+(的)+中心語」詞組，出現在「實用視聽華語I&II」的單元： ... 153 表九-2、「在」字結構出現在「實用視聽華語」的單元: ...........................................168 表九-3、「把」字句出現在「實用視聽華語」的單元： ............................................170 表九-4、「被」字結構出現在「實用視聽華語I&II」的單元： ................................175 表十-1、課文的問答題 .....................................................................................................210 表十一-1、「中國新年」跟「印尼新年」的差異: ....................................................... 211 表十二-1、課堂教案模式： ...........................................................................................213 表十三-1、實用視聽華語II第十五課「中國新年晚會」的對話與生詞..................216 表十四-1、「定語+(的)+中心語」詞組……………………………………………..218 表十四-2、「在」字結構練習...........................................................................................219 表十四-3、「把」字結構練習...........................................................................................220 表十四-4、「被」字結構練習 ...........................................................................................220. x.

(14) 表十五-1、問答題練習 .....................................................................................................221 表十六-1、問題討論的部分.............................................................................................222 表十七-1、Al-Azar 學生的表達任務： ...................................................................... 2224 表十七-2、Universitas Indonesia 的表達任務 ................................................................226 表十七-3、BSI大學的表達任務.......................................................................................226 表十八-1、三所大學學生針對課堂教學實施的評估 ................................................228 表十九-1、課堂教學試教及回饋時間............................................................................236 表二十-1、課堂教學一 .....................................................................................................237 表二十-2、課堂教學二 .....................................................................................................237 表二十-3、課堂教學三 .....................................................................................................238 表二十-4、課堂教學四 .....................................................................................................240 表二十 5、課堂教學五......................................................................................................242 表二十 6、課堂教學六......................................................................................................244 表二十一-1、「的」詞組的課堂教學測驗 .....................................................................244 表二十一-2、「在」字結構的課堂教學測驗 .................................................................248 表二十一-3、「把」字句的課堂教學測驗 .....................................................................250 表二十一-4、「被」字句的課堂教學測驗 .....................................................................252. xi.

(15) 圖目錄圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 二-1、辨識第二語言學習者產出資料中錯誤的流程圖 (Corder,1971) ................. 29 二-2、重新整理之圖二-1.............................................................................................. 30 三-1、本論文架構的概念圖 ........................................................................................ 65 四-1、圖上為表三-1 資料整理後的圖表，三所大學學生的測試成績分布。 ... 87 四-2、上圖為表三-2 資料整理後的圖表，為三所大學學生的測試按照百分比所取得的成績分布圖表。 .................................................................................. 89 四-3、圖上為三所大學學生的總平均的測試成績。 .............................................. 90 五-1、張祖忻等(1992)教學設計的過程模式...........................................................191 六-1、引言靳洪剛(2004)之課堂教學內容的概念圖.............................................198 七-1、學生針對課堂實施的評估 ...................................................................... 230 229. xii.

(16) 第一章. 緒論. 本論文題目是：「針對印尼學生華語之中介語語序偏誤之教學實施研究」。一共分為八章，第一章為緒論包括研究背景、研究動機、研究目的、研究問題與研究範圍及名詞釋義。第二章為印尼學生學習華語之偏誤、學生語序偏誤來源與解決問題、漢語與印尼語的語序對比及特徵、華語教學原則與方法。第三章為研究方法包括研究取向、研究架構與過程、資料蒐集來源、資料蒐集方式、分析方式及課堂實際教學之實施。第四章為需求分析包括教師的課堂教學調查及分析、印尼學生的語序偏誤分析。第五章為需求分析現行教材之內容包括三所大學使用的教材分析。第六章為減少中介語偏誤的教學設計包括學生的偏誤來源探討、教學設計依據與教學技巧及課堂教學內容。第七章為教學實施與討論包括印尼當地之先期教學過程、預備階段、課堂教學實施中及課堂教學實施後。第八章為印尼當地之第二期教學實施包括第二期教學實施設定、課堂教學內容、課堂教學後。第九章為結論與建議。. 第一節研究背景. 印尼的華語教學因為 30 多年禁教華語課，導致缺乏優秀的華語教師與造成教學對象的學習效果問題。. 一、印尼華語歷史及近況 1.

(17) 根據溫北炎 (2001) 的調查，華文教育在印尼興衰起伏。此情況按照賈益民(2002) 的研究華文教育面臨許多問題和任務。以我們所知，印尼是世界第四人口大國，其中華人 700 萬人，列世界之首。有一段時間即在蘇哈多當總統的時候，1965 年到 1998 年華文教育被禁，後來瓦希德執政後，主張社會文化多元化，華文教育獲得了良好的發展機會。目前華文教育已納入印尼國民教育的一個部分。新的春風又來了。以下是探討印尼華文教育的過去、現狀和前景的狀況。. (一) 印尼華文教育的過去狀況印尼華文教育自從二次大戰後發生了巨大的變化，在頭十年裏，華文學校和學生激增，其主要原因是： 1. 日軍佔領期間許多學生失學，加上荷蘭學校和荷華學校幾乎全部被取消，華人子女多數轉入華文學校； 2. 印尼獨立后，荷蘭殖民者捲土重來，印尼處於戰亂狀態，華人被迫遷入大、中城市，促使開辦更多華文學校； 3. 戰後初期，印尼政府對華文教育采取鬆動政策。 1949 年，據荷印聯邦教育部的調查，全印尼共有華校 724 所，學生 17.2 萬人。1953 年 6 月，印尼北蘇門答臘外僑教育督察署長稱，全印尼外僑學校 1321 所，其中華校佔 1294 所，華校學生 27 萬餘人。1954 年全印尼外僑學校共有 1500 所。據此估計華校約 1400 所，學生 30 萬人。這些數字雖然不完全準確，但可看出華校得到空前發展，華校數目為戰前的 3 倍，華文教育處於黃金時期。到了 50 年中期，印尼第一任總統蘇加諾政府實行國民教育政策，開始限制華文教育的發展，加強對華文教育的管制，其主要政策和措施表現在： 2.

(18) 對華文學校采取嚴格管制政策，規定所有的外僑學校，必須依法辦理登記，受文教部外僑教育司的監督；1955 年 1 月，文教部又限制華文學校中的政治活動，還規定華文學校必須以印尼文上課；1957 年 2 月文教部規定華校校長必須通曉印尼文，華校老師要參加印尼文考試，取得考試合格證書才能任教；1957 年，政府嚴格限制華文學校的發展，不准新辦華文學校；限制辦學範圍和取締部分華文學校，1958 年接管與印尼無邦交的臺灣華文學校共 200 間，改爲印尼國民學校。由於上述政策和條例的實施，華文教育受到很大沖擊。1958 年華文學校減少了一半，僅剩下 650 所，學生 15 萬人。1959 年至 1960 年期間，政府實行總統第 10 號法令，禁止外僑零售商在縣以下營業，當局以各種借口限制甚至關閉華文學校。 1. 1965 年發生「九三十事件」，華文學校被封，學校領導人被抓或受迫害，華文學校的校舍和資產被接管和沒收。到 1966 年，華文學校 629 所全被封，學生 27.2 萬人失學。華文學校和華人受華文教育的歷史被迫終結，印尼成爲沒有華文教育的國家。進入 80 年代中期，特別是 90 年代，中國改革開放和經濟建設的成功，促進了東南亞國家與中國香港臺灣的經貿關係迅速發展，大大提高了華文的經濟價值和實用價值，各國對華文教育也相應采取了鬆動的政策。進入 90 年代，印尼出現了華文教育有所鬆動的現象，其表現為：政府加強高等院校的漢語專業教學，培養更多的漢語人才。印度尼西亞大學與北. 1. 軍事強人蘇哈多于 1965 年 9 月 30 日鎮壓印共和掌權后，在 1967 年以代總統的身份頒布《臨時人. 民協商議會》政令，褫奪蘇卡諾的總統職權，宣稱“有許多跡象顯示總統蘇卡諾采取的政策，間接惠及‘印共九三十運動’。 3.

(19) 京大學簽訂了文化教育交流協定。雖然此交流還沒有真正的實現。. (二) 印尼華文教育的現況就中、印兩國政府的華文教育政策分析，中國政府和印尼教育部都積極支持印尼華文教育，為華文教育的發展提供了重要的條件。2000 年 11 月 19 日在雅加達舉行了全國「推廣華文教育研討會」，中國大使館文化參贊孫建華在研討會上表明了中國政府的態度。中國政府將把對外華語教學作爲增進與世界各國人民相互了解的一項重要的教育交流内容，隨著中印尼友好關係的發展和兩國文化的交流，華文教育也將成爲兩國教育合作的重要内容。他表示支持在印尼舉辦「漢語水平考試」，並準備協助做好這一工作。他還說，針對印尼目前嚴重缺少合格師資和合適教材問題，可由印尼教育部邀請中國漢語教學專家到印尼培訓教師，用一兩年時間改善印尼華文教師的落後狀況。中國漢語教學專家一面培訓教師，一面與印尼教育專家共同編寫適合印尼國情的課本，使印尼擁有統一規範的華文教材。為進一步推動華文教育的發展，提高華文教育的質量，使華文教育逐步規範化，2001 年 2 月 25 日至 3 月 2 日印尼國家教育部代表團一行 5 人訪問了廣州和北京，雙方並進行合作，在印尼雅加達、棉蘭、萬隆和泗水等 4 個城市分幾批舉辦華文師資培訓班。在北京，校外教育司與中國教育部國際合作交流司草簽《在印尼合作舉辦漢語水平考試協議》，於 2001 年 4 月份在雅加達正式簽訂協定，對推動印尼華文教育的發展意義重大。蘇哈托下臺後，中斷了 30 多年的華文教育又遇到了發展機會，華文教育迅速發展，華人和當地印尼人學習華文的熱情高漲。當前華文教育有以下特點： 1. 印尼華文教育分爲三個層次： 4.

(20) 第一個層次為高層次，國家指派國立印尼大學（Universitas Indonesia）培養漢語高級人才，學生畢業後從事政治、外交、經濟、文化、軍事、情報等工作。此外，雅加達還有 Universitas Darma Persada (達爾瑪柏薩達大學)、 Universitas Kristen (基督教大學)、 Universitas Al-Azar (阿爾阿薩爾大學) 、 Universitas Binus (建國大學)、Universitas Bina Sarana Informatika (BSI 電腦資訊. 科技大學)、Universitas Bunda Mulia (布恩大目立亞大學)及 Universitas Nasional (國民大學)。第二個層次為各類華文培訓班，如商業、貿易、酒店、旅遊、銀行等專業培訓班，由於師資和教材不足，此類培訓班發展較慢。第三個層次為華文補習班，人數最多，規模較大，發展最快。 2. 參加學習華語的學生：高等院校所設漢學系或中文專業的學生多為印尼本地人，師資為印尼當地人和華人，教材有的使用大陸出版的，有的用新加坡出版的，也有的使用臺灣出版的。教師素質不高，學生畢業後水平較低。參加華文補習班人數華人比較多。. (三) 印尼華文教育發展前景 1. 華文教育納入印尼國民教育軌道：根據溫北炎(2001)的說法，華文走上合法化和規範化的道路，利於華文教育的發展。華文教育成爲印尼國民教育一個部分。印尼若培養更多的華文人才，在經濟全球化進程中將促進投資的發展，符合印尼國家利益。所以發展華文教育，不是權宜之計，而是國家長遠利益。印尼國家教育部準備在有條件的高等院校增設中文系或漢語專業、計畫在一批中、小學開設華文課程，作爲一門外語供學生學習。此外，還積極推廣社會上所開辦的各種層級之華文培訓班。. 5.

(21) 2. 中國印尼兩國教育部和教育機構的合作交流：中、印兩國的合作交流將進一步推動華文教育向更高層次發展。由於印尼放鬆華文教育政策，印尼各地華文教育很快地發展。華人社團在人力和物力上也支持和推動華文教育的發展。 3. 中國政府及臺灣積極協助印尼培訓: 中國通過漢辦以及台灣通過僑委會都積極協助印尼培訓華文師資，包括派漢語專家到印尼或是邀請印尼師資到中國大陸或臺灣參加師資培訓。. 二、教師的素質問題目前印尼的華語教師有兩種，一種是 60 年代之前讀過初中、高中畢業或華校還沒有畢業的教師。當年他們所接受的華語教育爲第一華語教育。另一種是 80 年代的年輕老師，所受的華語教育為第二華語教學。後者是大學華語系畢業生(國際華語)，學過四年華語，畢業之後就在補習班擔任華語老師。因為教師本身的華語能力不夠強，在傳授華語的時候，無法使用有效的教學方法和策略，導致課堂教學的效果不彰。例如依據中華民國僑務委員會 2 的問卷資料顯示，參加該師資培訓的教師，年齡分佈集中於 29 歲以下，共 34 人，其次為 30 歲至 49 歲，共 21 人，最後為 50 歲以上，共 18 人。這表示雅加達地區華語教師以青年教師居多，中年教師居次,老年教師最少，但差距不大。並且教師的學歷多為大學畢業(華語為零起點開始學習的)共 34 人，國小 3 人，初中 2 人，高中畢業的一共 29 人，碩士 3 人(華語為零起點開始學習的)，也可見一般的學歷的分佈狀況。. 三、印尼學生華語學習效果的問題. 2. 中華民國僑務委員會主辦單位與中原大學應用華語文系承辦單位：進行 100 年印尼地區海外教. 師研習會結案報告。 6.

(22) 印尼華語學生在學習華語時，應用的是第二語言或外語習得的方式，是長大之後從零起點開始學習華語。華語環境只是在課堂上，離開課堂就無華語環境。課堂教學所傳授的華語教學，由於教師的不適當的使用課堂教學的技巧，導致學生的學習效果無法達到令人滿意的境地，學習效果偏低。再加上沒有語言環境，因而使印尼學生缺少聽、說、讀、寫華語的機會，致使教學對象自我學習意識甚低落，且受母語(印尼話)干擾的頻率高，進而更加深了學習的挫折感。由於這種種問題，為了進一步改善目前的華語教學，印尼必須儘量朝向高效率的教學法去嘗試和探討，並尋求和學習效果高的語言教學 3。以蔡高明(來源：廣東僑郎網站 GOCN)指出，近年來，中國語文教育在印尼迅速發展起來了。許多國立學校逐步建立中國語文課程。甚至有的學校已設立中文和英文兩種語言課程。雖然這樣，華語教學在印尼仍然面臨種種問題，如缺乏教師和教法等，嚴重阻礙了在印尼的中國語文教育的發展。為解決印尼學生的學生華語的難點，找出教學原則是不可忽視的事。本論文建議首先需確定方向，使用華語為第二語之教學或外語教學來解決印尼學生的問題，然後在課堂教學時使用有效教學技巧來傳授華語。目前華語不僅成為全球最受歡迎的語言之一，甚至以信世昌 (2010) 的說法，華語在 1990 年期也開始快速飛躍成長，如在 1995 年前後美國各州開始將華語納入中小學第二語言教學。進入本世紀之後，學習華語的人數更在全球各地大幅度的增長。此說法，筆者在印尼也感受得到，華語在印尼也成為最熱門的語言。不過印尼的華語教學目前的發展跟 1965 年之前相比，已. 3. 針對印尼雅加達 Untar 語言中心、BSI 大學、印尼大學語言中心的三所大學老師對學生的學習滿. 意度的問卷調查。 7.

(23) 不可同日而語。溫北炎 (2001) 曾說過，在 1965 年之前，華語教學只是給華人子弟學習。那個時候，華語在印尼當地人或華人的概念中是一種文化傳承。所以有些家庭，父母親從孩子小的時候，就送到華校去接受華文教育。在這種情況之下，小孩所習得的華語就變成透過第一語言的教育而來的。再加上有些學習者在家有華語環境，所以在學校只是發展他們針對華語的書面語而已。從 1965 年至 1989 年，華語在印尼被禁止，導致中斷。溫北炎指出，那時候連華人子弟都沒有機會來發展他們的華語教育了。1989 年至目前為止，新政府為了趕上全球化，又開放華語教學。不過此教學僅限於補習班，在大學部的國際華語及小學、國中與高中裡只當作小部分的選修課程或大學部外文系的本科目。目前在印尼根本沒有開設華校教育了。. 四、華語在印尼 (自 1989 至今) 的概況華語自 1989 年解禁以來，印尼的華語教學是給第二語言或對外華語的學習者學習的。自從華校被封之後，華人子弟沒有機會上華校念書，他們都只能就讀印尼學校。印尼政府為了趕上全球化，又開放華語給印尼全民來學習華語。補習班如雨後春荀，紛紛成立，大學部也陸陸續續開設華語為國際課程。不但華人子弟甚至連印尼本國人也對華語感興趣。可是因為華語在印尼被禁止了 30 多年，導致華人子弟也不會講華語了。目前的華語教學，跟 1965 年之前的華語教育，有根本的不同之處，華人子弟也是跟印尼本國人一起上華語課，接受華語為第二語言之教學 4或對外華語教學 5。. 五、印尼華語為第二語言之教學的特徵 4. 指的是在有華語環境所傳授的華語教學。. 5. 指的是在無華語環境所傳授的華語教學。. 8.

(24) 以束定芳、莊智象等人 (2002) 的說法，第二語言教學理論研究的目標，概括地來說，就是要解決第二語言教學具體實施過程中的各種理論問題。要研究第二語言教學的本質，還必須研究第二語言學習者個人的特點以及各種可能影響第二語言教學的因素，更要研究語言環境、教學環境因素以及國別化的教材 6對第二語言教學過程的影響。印尼的華語教學的特徵是符合束定芳、莊智象等人上述的說法。其根據如以下：. (一) 非華語環境的因素：印尼是無華語環境的國家，所以學習者都是已經掌握了他們的母語(印尼語)當他們的第一語言，後來又再學華語。關於這一點教師在課堂上就要創造華語環境。教師儘量訓練學生的聽、說、讀、寫技能，讓學生掌握此四個技能便利學生在課堂外面習慣跟華語母語者溝通。. (二) 學習時間有限的因素：因為印尼無華語環境，所以只是靠課堂上的時間練習。因此學習者的學習時間有限。學習者在補習班或者在華語中心上課，可能最多一週上 6 個小時。在國小到高中的華語文課程，最多一週上 2 個小時。大學部開設國際華語 (所謂外文系的中文系)，內容除了中國歷史、中國文學等等也包含華語教學。此大學部的華語課，一週最多上 20 個小時。在課堂外，學生沒有華語環境，所以在很短的時間內，需要有教學策略才可以達到有效的學習效果。相反的，第一語言是學習者在課堂外，已經有了語言環境；學習者從小就接觸華語了，而且所接受的華文教育的時間是無限的。. 6. 鄭通濤（廈門大學海外教育學院院長）針對國別化教材的內容為例，分别從教學環境、學習者的. 母語與本土文化、學習者的目的與動機等三個因素入手，深刻描述了漢語國别化教材的適用性問題。 9.

(25) (三) 不同學習目的的因素：學習者各有的學習目的，所以在傳授華語的時候，一定要針對印尼學生的需求而傳授華語，針對不同的學習需求使用不同的教材，這樣才可以達到高效率的學習效果。. (四) 不同教學策略的因素：在課堂上，要根據教學階段而傳授，如初級階段的教學法，重點不在於書面語，而是在反覆訓練口語能力為先，書面語能力為後。這些華語為第二語言教學或者對外華語教學情況是跟第一語言教育完全不同。第一語言教育的課堂教學重點在於書面語，不在於口語能力。. (五) 學習動機的因素：印尼學生學習華語是為了瞭解中國人的語言與文化，以便在工作上融入中國人的社會。相反的第一語言習得一律都是以保存其文化為動機。. (六) 教材使用的因素：課堂教學所使用的教材是最為核心的因素，選擇對外華語教學的教材是跟第一語言教學所使用的教材完全不同。對外華語教學的教材就如信世昌 (2010)說的：對外華語教學是要符合真實的學習者文化背景，所以說教材的編寫要國別化，即要符合各不同語言背景所產生的學習難點，在內容應具有該語種背景的針對性與對比性。所以關於這一點所使用的教材還是要針對印尼學生的學習難點及文化背景的因素。. 10.

(26) 第二節研究動機. 上述提過，印尼是非華語環境，所以華語在印尼是作為外語習得。故學習者肯定會面臨學習上的語言因素的問題。在課堂上為減輕學生的學習困難，教師就要使用教學策略來應付學生的學習問題。筆者認為想要使用好的外語教學策略並取得好的學習效果，首先應該先了解學習者的問題何在。筆者在印尼大學教印尼學生多年，經常發現印尼學生的語序還是有很大的問題。談到華語語序，也是一個複雜的問題，可是從課堂上探討學生的語序偏誤，經常發現最基本的，也是最核心的偏誤現象，則是「定語+(的)+中心語」的詞組、「在」字結構、「把」字句及「被」字句的偏誤。為此，筆者想從本研究筆者想了解到底印尼學生的偏誤現象是為何造成的，是不是唯一的偏誤來源是像束定芳、莊智象等人 (2002)指出的，即因為課堂教學使用傳統語法教學，或是因為教師忽略了課堂教學的語法教學。或許是像 Selinker (1960) 的中介語理論所指出的，即偏誤來源是來自很多方面的因素，可能是母語干擾，也有可能是目的語本身的難度，或者是教材使用的不恰當，也有可能是教師的課堂教學的問題。束定芳、莊智象等人 (2002) 指出，從目前國內外一些第二語言教師對現代語言理論與第二語言教學的關係的理解來看，還存在著兩個問題：一是對某些語言學理論並沒有真正理解便盲目加以應用；二是主要限於一些例句和局部理論的應用。語法規則的講解和操練成了傳統第二語言教學的主要內容。隨著交際教學法的興起，語法教學在第二語言教學中的地位有所削弱了。在 80 年代，Krashen 和 Prabhu 等人公開排斥語法教學在第二語言教學中的地位，反對在任何教學階段控制語法項目的做法。他們認為，只要在課 11.

(27) 堂上提供有意義的交際，語法就會被學習者自動習得。因為受到此觀點影響，80 年代有一段時期，語法教學曾經在第二語言課堂消失了；然而，經過一段時間的實踐和反思，人們終於意識到了削弱甚至取消語法教學的弊端，因而又重新思考語法在語言交際以及在第二語言課堂教學中的地位與作用。 Widdowson (1978) 在一次演講中指出，語言由兩部分內容組成，一部分. 是記憶中的詞塊 (lexical chunks)，另一部分是分析性的語法規則。語法在語言中起的是調節性的作用，但是這一功能必不可少。不學語法是不可能真正學會一種語言的。當然，目前人們重新強調第二語言教學中語法教學的重要性並不是要回復到傳統的語法教學模式中去。以 Widdowson (1978) 的說法，人們現在更強調的是培養學習者的語法意識 (grammar awareness)，但不贊成通過機械的句型操練達到這一目的。Ellis (1985) 也致力於尋求和設計一些有效地培養學習者語法意識的途徑和方法，他們主要想通過一些有意義的交際活動，使學習者在實踐中感受到語法規則的作用，並逐步掌握這些規則。 Ellis 認為研究的重點之一是語法教學的最佳途徑和方法。以 Ellis 的說法，重要的議題包括：一、直接講解語法好，還是在交際中設計語法焦點好 ? 二、甚麼是語法習得的有效條件 ? 教師如何創造這種條件 ? 由此可見，如何有效地進行語法教學已成為外語教學理論研究中的一個重要而迫切的課題。當代第二語言教學理論研究的一個重要特點是涉及的範圍十分廣泛。從第二語言教學涉及的因素來看，第二語言教學是一個極為複雜的系統。如何協調教師、學生、教材和教學環境之間的關係以及合理配置資源，使有限的投入產出較大的效益，是擺在第二語言教學理論工作者和廣大第二語言教師面前一個既現實而又緊迫的課題。. 12.

(28) 探討上述第二語言的種種複雜問題，引起筆者想針對印尼學生的學習問題加以研究的動機，並希望找出解決問題的方法。筆者認為很多外國學者曾調查過印尼學生的偏誤現象，如曾金金（2003）研究印尼學生針對「被」字句的中介語語料，陳延河（2000）針對「印尼學生學習漢語中常見語序偏誤」的研究；但還沒有學者探討或分析過印尼學生的偏誤是如何造成的，更沒有提出該如何解決印尼學生的學習困難。由於這一點，筆者想首先分析學生的偏誤來源為何，待得知學生的偏誤來源之後，再做個課堂教學實施研究，進一步建議如何解決印尼學生的學習困難。. 第三節研究目的、待答問題與研究範圍. 使用課堂教學策略來減輕學生的學習困難，以及如何解決研究範圍的問題，則是本章節的研究目的。. 一、研究目的本研究之目的在於找出學生的偏誤現象及偏誤的來源，並設計出針對性的教學策略以證明 Selinker (1960) 的理論，筆者首先針對三所印尼的大學華語系作上述 4 個語法點之語序偏誤的分析。在分析學生的偏誤現象時，筆者使用 Corder (1971) 的偏誤分析假說；但使用 Corder 的偏誤分析辨識之前，筆者先對比華語與印尼語兩個不同語言的語序，本研究必要先了解兩個不同語言的特徵，之後筆者才使用 Corder 的偏誤分析來辨識學生的偏誤現象。筆者設計一套給印尼教師的問卷調查，並針對上述的 4 個語法點，即「定語+(的)+中心語」的詞組、「在」字結構、「把」字句及「被」字句設計小型. 13.

(29) 測試，發給印尼學生作答；再根據印尼學生的測試結果、教材使用及教師的課堂教學資料，分析其偏誤來源。找到了學生的偏誤來源之後，其次是建議如何使用教學手段來降低偏誤的發生。筆者針對「定語+(的)+中心語」的詞組、「在」字結構、「把」字句及「被」字句的語法點作實施外語課堂教學研究。筆者設計一套使用定式語言教學與任務教學來傳授上述的 4 個語法點。最後筆者使用書面方式讓三所大學學生針對課堂教學實施做個評估。. 二、待答問題本論文的研究有待解答的問題如以下四個部分:. (一)母語對印尼學生中介語的影響及教學解決方法為何 ? 本研究發給印尼學生句子翻譯及短文翻譯的小型測驗。從學生的作答，筆者使用 Corder (1971) 的辨識偏誤來源進行分析。凡是可以分析出來的句型，及明顯的受母語的語言規則的影響，就歸類為母語干擾。本研究的用意在於找出印尼學生中介語是否來自母語影響。若來自母語干擾，在課堂上應用漢語與印尼語的對比來講解兩個語言的不同規則，讓學生針對漢語語序稍微了解，再使用靳洪剛 (2004) 的定式語言教學與 Prabbu (1987) 提倡的任務教學方式，來解決印尼學生的中介語語序偏誤現象。在課堂上，學生在做練習的時候，教師不斷地提醒學生針對母語負遷移的部分。. (二)目的語對印尼學生中介語的影響及教學解決方法為何 ? 本研究發給印尼學生句子翻譯及短文翻譯的小型測驗。從學生的作答題，筆者使用 Corder (1971) 的辨識找出偏誤的來源，當分析得知其句子不是受到母語規則的影響，而是印尼學生本身沒能掌握好漢語知識時，此句子就歸類為目的語干擾。從本研究意在找出印尼學生中介語是否來自目的語干擾。解決的方式還是跟受母語干擾的解決方式一樣，即應用對比來講解兩個語言的不同規則，讓學生針對漢語語序有所了解。針對目的語規則本身的語 14.

(30) 言因素，讓學生了解漢語語序的規則，再使用靳洪剛 (2004) 的定式語言與 Prabbu (1987) 提倡的任務教學來解決印尼學生的中介語語序。在課堂上，學. 生在做練習的時候，教師不斷地提醒學生目的語的規則。. (三)教材對印尼學生中介語的影響及教學解決方法為何 ? 筆者認為，偏誤來源不只是來自母語影響或目的語知識本身的難度，也有可能來自外在影響，如教材設計的弱點。所以分析教材來找出印尼學生的中介語影響是否來自教材的設計也是必要的。找出教材編寫的問題，給予教材編輯者建議，設計教材之前要先瞭解學生的母語規則，針對學生的母語特徵設計有針對性、實用性及系統性的一套教材，此教材就是一套國別化的教材。每一個語言都有每一個語言的特徵，若一個語言的語序跟華語有所不同的話，教材設計就要針對該不同之處有系統地加強，讓學生使用此教材之後就可以實際應用，這樣就可以減少學生的中介語語序上的錯誤了。. (四)教學對印尼學生中介語的影響及教學解決方法為何 ? 偏誤來源也有可能來自教師的課堂教學。因教師在課堂上使用的教學方法或解釋的語法點可能不夠恰當，或許使用傳統的翻譯法，這就會影響到學生的學習效果。故筆者認為，發給教師問卷來了解教師的課堂教學，如何傳授華語也是必要的。通過問卷調查可以了解教師所傳授的教學。若找出教師的課堂教學還不夠徹底，本論文建議使用靳洪剛 (2004) 的定式語言及 Prabhu (1987) 提倡的任務教學法，來解決學生的偏誤。. 三、研究範圍本論文的研究範圍是針對印尼三所大學的華語系之印尼學生、華語教師及其使用的教材探討學生的偏誤現象和教學改善方式。. (一)取樣範圍 15.

(31) 1. 針對 60 個來自三所印尼的大學生，如 BSI(電腦資訊處理)大學的華語系、Al-Azar (回教)大學的華語系、印尼大學(University of Indonesia)的漢學系。以各大學的第一個學期的三年級學生為代表，以及各 2 位傳授一、二年級的課堂教學老師。由於每一所大學的學生不平均，所以只能探討以各大學人數為例者，如 7 位 BSI 大學第一個學期的三年級學生、 9 位 Al-Azar 大學第一個學期的三年級學生及 44 位印尼大學 (University of Indonesia) 第一個學期的三年級學生的情況。. 2. 針對印尼三所大學的華語系。本論文為何選擇此三所大學的原因，一方面是因為印尼雅加達地區的大學所成立的華語系還很有限，另一方面是因為此三所大學的教師大部分是印尼大學畢業的，所以筆者對此大學的情況比較熟悉；再加上學生都是來自本地印尼人，不像有一些大學，華人學生的比例較高，而華人學生並不是本論文的研究對象。 3. 各大學使用的教材，針對「定語 + (的) + 中心語」的詞組、「在」字結構、「把」字句、「被」字句的分析，找出其所使用的教材是否對他們的中介語有所影響。 4. 各大學的教師在該學生在一或二年級的時候傳授的課堂教學的調查。. (二) 偏誤範圍本論文的研究限制是針對印尼學習者在習得華語文的過程當中，特別是探討「定語 + (的) + 中心語」的詞組、「在」字結構、「把」字句、「被」字句的語序偏誤。此偏誤現象呈現在學習者的中介語的範圍内，因爲此中介語的正確與偏誤的區分標準很難確定，人們一般都是以目的語國家說本族語者規範的語言為標準，以此用來作爲鑒別溝通中使用語言正誤的標準，則會遇到各種難以解決的複雜情況。就以社會語言學的觀點，語言在. 16.

(32) 實際運用中會產生很多變體，這在其使用的地區常常是合法的，從這一點很難區分正誤。由於這一點，本論文的研究只能從課堂教學的要求來探討。. 第四節名詞釋義. 很多學者所應用的名詞釋義有所不同，故筆者認為需要以本論文的相關詞語加以界定其語意並固定下來，以便讀者對這些詞語有統一致的理解。. 一、國別化所謂國別化是指針對不同國家的不同情況而編寫的適合該國人學習華語使用的教材或教學。國別化教材這一概念的提出，旨在解決華語教材的針對性和適用性的問題。在國別化教材編寫中應遵循甚麼原則，對編寫國別化教材有何建議與策略，關心的學者亦各抒己見。. 二、印尼學生本論文所指的印尼學生是針對印尼本國的華語系學生，是已接受兩年華語教學的印尼本國學生，或者是以從小受到印尼教育的印尼華人為主，其所受到的華語是長大之後從零起點開始學習的。. 三、中介語以 Selinker (1960)的說法，中介語是指在第二語言習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同於其第一語言也不同於目的語，且隨著學習的進展向目的語逐漸過度的動態的語言系統。中介語既指學習者語言發展的任何一個階段的「靜態」語言系統，可以 17.

(33) 把它看做是某一階段的「切片」;也是指學習者從零起點到靠近目的語的語言發展，可以把它看做是各個階段相接而形成的一種連續體。. 四、華語華語本身指台灣的國語或大陸的普通話。新加坡及馬來西亞所講的「華語」, 以利於外國人學習中國語言所遵循的語音、語法、語詞、語義、語用等的語言內容而言，故稱為華語。在中國大陸對華語的名稱叫做「對外漢語」。本論文一般使用「華語」的用詞來指釋所描述的語言，但若引用中國大陸的學者所寫的書則稱「對外漢語」。. 五、華語教學華語教學指的是以華語為第二語言教學或是對外華語教學。可是這個名稱在中國大陸稱為「對外漢語教學」。因此在本書中「華語教學」和「對外漢語教學」指的是同一回事。. 六、定式語言教學定式語言(formulaic speech)教學法是指為在課堂上教師使用定式來訓練學生掌握語言形式與語言功能，來達到學生的解釋能力、表達能力以及協商溝通語義能力。(靳洪剛，2004). 七、任務教學任務教學是指為教師在課堂中開展任務型語言教學活動提供了操作層面上的指導，標誌著任務型教學開始從理論走向實踐。(Willis，1996). 八、語言形式語言形式是指為 language。 18.

(34) 九、言語形式言語形式是指為 speech。. 19.

(35) 第二章. 文獻探討. 為支持本論文的研究，筆者探討相關文獻，即印尼華語的狀況、印尼學生學習華語的問題、如何解決印尼學生的學習問題及使用甚麼技巧來減少印尼學生的學習問題等相關資料。. 第一節. 印尼學生學習華語之偏誤. 印尼是非華語環境，因此難免有華語知識不缺的問題。以下是探討印尼學生對華語語法的難點。. 一、印尼學生的語法難點以趙金銘 (2006) 的說法：「作為第二語言教學的漢語語法教學研究，從數量上看已佔有最大的分量。學者也理清了理論語法與教學語法之關係，為華語作為第二語言教學語法的研究理清了思路。理論語法是教學語法的來源與依據，教學語法的體系可靈活變通，以方便教學為綜合考量。第二語言的教學目的決定了教學語法的特點，主要側重於對語言現象的描寫和對規律、用法的說明，以方便教學為主，也應具有規範性…學界認為應建立一部華語作為第二語言教學的漢語教學，無論是編寫教材，還是從事課堂教學，. 20.

(36) 或是備課都應有一部詳細描寫漢語語法規則和用法的教學參考語法作為依據」。(趙金銘 p.14-15) 上面已經提過，印尼的語言環境是非華語環境，所以其文化及其所使用的語言因素 (語音、詞彙、語法) 跟華語完全不同。在這種情況下印尼學習者就無法了解華語到底是什麼樣的語言，語法規則和用法要怎麼應用。因此在學習上難免有學習上的語序表達混淆。華語應該為針對不同母語背景的教學對象，排列出不同的語法點及其教學順序。趙金銘（2006）指出：對歐美學生來說，受事主語句、存現句、主謂謂語句，以及時間、地點狀語的位置，始終是學習的難點，同時也體現漢語語法的特點。漢語語法的規則跟印尼語法的規則就如趙金銘所說的，顯然很不一樣。雖然漢語語法也跟印尼語法一樣，不像英語語法有時態變化，但是也有漢語語法跟印尼語法的不同點，各有各的特色。以陳延河 (2000) 在探討印尼學生學習漢語中常見之語序偏誤的分析指出，漢語是屬於漢藏語系，而印尼語是屬於南島語系 (Austronesian family)。然而，在印尼語裡，語序的使用還是極其重要的語法手段，明顯表. 現出分析的特徵。因為漢語與印尼語來源不同，類型又不盡相同，所以在傳授漢語之前，教師就必須對比兩種語言的相同點和不同點，並加以辨識。語序是指語言單位的線性排列組合的順序。廣義的語序包括語素、詞、短語、分句等語言單位排列的位置，狹義的語序指詞在語句中排列的位置。廣義的語序是說：一種語言語序的形成受多種因素的制約和影響，不同語言的語序有一定的差異，因此語序有一定的民族性。本研究重點是探討狹義的語序。也就是說語句中排列的位置。. 21.

(37) 以陳延河(2000)的研究指出：美國的人類語言學家 Greenberg 曾經以 4 種語序標度為標準，列舉了 24 種可能的語言類型。這 4 個標度是 (1) 單句的語序 VSO/SVO/SOV；(2) 介詞的前置和後置 Pr/Po；(3) 所有者與中心語的詞序 NG/GN；(4) 形容詞與中心語的詞序 NA/AN。在這 24 種可能的語言類型中，Greenberg 認為實際上只有 15 種，而且在這 15 種中只有 4 種所包含的語言最多。這 4 種類型是 (1) VSO/Pr/NG/NA (2) SVO/Pr/NG/NA (3) SOV/Po/GN/AN (4) SOV/ Po/GN/NA。這 4 種當中有兩種為 SOV。. 按照以上語序的標度來劃分漢語的類型，漢語的語序類型應為：SVO/Pr/ GN/ AN 印尼語的語序類型應為：SVO/Pr/NG/NA。. 以陳延河(2000)的研究，印尼學生在學習漢語過程中出現的偏誤是多種多樣的。陳延河認為可以把此過程中出現的種種偏誤看作是學生通往目的語的一種過度狀態的表現，是一種動態的中介語形態。從語序偏誤的角度看，有不少例子明顯是由於受母語干擾，即負遷造成的。總的說來，大凡印尼語語序與漢語一致句式，偏誤例子極少。譬如，主語-謂語-賓語的順序一般不會錯。彼此語序不一致的句式，偏誤就較多。常見語序偏誤大致可以分兩類：. 二、各種定語與中心語的相對位置及排列順序的偏誤印尼語裡定語(所有者)與中心語的詞序是 GN VS NG 型，即中心語在前，定語(表所有的詞)在後；漢語與此正好相反，是 NG VS GN 型，即定語 (所有者)在前，中心語在後。印尼語裡形容詞與中心名詞的詞序是 NA 型，即中心名詞在前，形容詞在後；漢語與此也正好相反，是 AN 型，即形容詞在前，中心名詞在後。譬如：印尼語是：中心語+定語(NG). ayah saya. 22.

(38) 爸爸. 我. 漢語是 : 定語+中心語(GN). 我爸爸. 印尼語是：中心語+形容詞(NA). kucing kecil 貓. 漢語是 : 形容詞+中心語(AN). 小小貓. 在有多個詞充當定語起限制與修飾中心語作用的時候，語序偏誤更為多見。以下是根據陳延河(2000)針對印尼學生的偏誤現象的調查： *1. 可以介紹學校你嗎?. (可以介紹你的學校嗎?). *2.. 裡邊房間很乾淨。(房間裡邊很乾淨。). *3.. 小說這本他借是英文的。(他借的這本小說是英文的。). *4.. 他給我帶來一瓶酒中國。(他給我帶來一瓶中國酒。). 三、各種狀語與中心動詞的相對位置及排列順序的偏誤印尼語中各類詞及結構(如介詞結構)充當狀語時，它們與中心動詞的相對位置呈現多種樣式。由各類介詞結構充當的狀語，其與中心動詞的位置比較固定，均放在中心動詞之後；而漢語之此類狀語則一般置於中心動詞之前，在某種情況下也可置於中心動詞之後。表時間的狀語、表數量的狀語、表肯定的狀語、表可能的狀語，有的由各類副詞充當，有的由某類片語成或其重疊式充當(如數量詞)。這些狀語對於中心動詞的位置往往比較靈活，不像漢語那麼固定，這在一定程度上影響了漢語語序的正確習得而出現種種偏誤。譬如： *5.. 我常常吃飯在餐廳。(我常常在餐廳吃飯。). 23.

(39) *6.. 食物煮母親。(食物被母親煮熟。). *7.. 蘋果完吃我們。(蘋果被我們吃完了。). *8.. 我清楚看了那些字。(我把那些字看清楚了。或那些字我看清楚了。). *9.. 他洗衣服乾淨了。(他把衣服洗乾淨了。). *10.. 你不要仍我的衣服在地上。(你不要把我的衣服扔在地上。). 上述陳延河所探討的印尼學生的語序偏誤，如：「定語與中心語」的詞序倒過來 (*他給我帶來一瓶酒中國。)、「在」字結構的位置倒過來 (*我常常吃飯在餐廳。)、「把」字缺漏(*他洗衣服乾淨了。)、「被」字缺漏(*蘋果完吃我們。)，這些語法點都是本論文所要探討的部分。以陳的說法，上述的語序偏誤是漢語教學中的難點所在，應該十分重視。在學生的語序錯句中，有的還伴隨增字、漏字等現象。即陸慶和 (2006) 所探討的從學生的語序偏誤中有缺漏、誤加、誤用、錯序等現象。. 第二節. 學生語序偏誤來源與待解決問題. 本論文使用對比分析假說、偏誤分析假說及中介語理論分析假說，並從此分析找出如何減少印尼學生中介語的語序偏誤。. 一、對比分析假說上述的四種漢語語法點，如：「定語+(的)+中心語」詞組、「在」字結構、「把」字句、「被」字句是最為核心來探討的一題，學生會經常混淆的地方，也視為基本的語法教學。當然還有其他的語法點印尼學生也會產生混淆，可 24.

(40) 是因為時間有限，所以無法分析全部的語法點。來找出學生的偏誤原因，筆者認為需要對比印尼語的語言知識和漢語知識，以便了解學生的偏誤來源是怎麼造成的。雖然此不是唯一的方法，還需要搭配其他方法來分析偏誤現象及偏誤來源。但至少通過對比方法，可以分析華語與印尼語的不同點，並找出哪一些華語特徵對印尼學生屬於有標記。有些語言教學專家和語言學家極為支持對比分析假說，像 Robert Lado (1957) 在《跨文化語言學》(Linguistic Across Cultures) 的序言中就提出：「藉由系統地比較學生母語和文化，以及要學習的語言和文化，能夠預測和描述哪些模式會造成學習困難，而哪些不會。」Lado 在第一章又指出：「外語學習難易的關鍵，在於母語和外語的比較，如果外語的成分接近學習者的母語，就容易學習；如果和母語不同，就較為困難」(pp.1-2)。Banathy、Trager 和 Waddle (1966) 三者也強烈認為：「外語學習者語言行為必須改變的部分，等同於他們母語及其文化和目的語及其文化的差異。」。Wardhaugh(1987) 指出:對比分析的吸引力在於，把使用對比分析來預測學習困難的這種作法，教師和語言學家可以應用語言學知識(包含句法學、語意學的理論為基礎)來解釋第二語言學習上所觀察到的困難 (p.125)。潘文國 (2004) 指出：「所謂對外漢語研究，應該是一種以對比為基礎，以教學為目的，以外國人為對象的漢語研究。」雖然上述的對比分析可以作爲第二語言習得的一種方法，但是以劉珣（2007）的說法，此對比分析還是存在一些侷限性。所謂存在的一些侷限性可以從以下幾個問題來探討：. (一) 對比分析的主要觀點對比分析是兩種語言的相同之處產生正遷移，不同之處產生負遷移；兩種語言的差異越大，干擾越大，學習的困難也就越大。可是實際情況不是那 25.

(41) 麽簡單。語言的差異與學習者可能遇到的困難之間的關係是一個複雜的問題。. (二) 對比分析的研究方向對比分析只研究第一語言對目的語學習遷移作用，而第二語言學習者所遇到的困難和所犯的錯誤並不只是來自第一語言的干擾。調查研究表明，第一語言干擾所造成的錯誤只佔學習者全部錯誤的 33%(劉珣，2007)，而且主要集中在學習者缺乏目的語的知識。根據調查也證明學習者的困難和錯誤的來源是多方面的。. (三) 對比分析的侷限性對比分析在結構主義語言學理論的影響下只對語言的表層結構進行對比，而且主要集中於語音、詞彙、語法幾個方面，沒有語義、語用、話語、文化等方面的比較，因此這種對比也是不全面的。. (四) 對比分析最大的問題對比分析把學習者看作是機械刺激的對象，不重視對學習者的研究，只是進行目的語和學習者母語的對比。但以鄧守信(2009)的說法，早期的對比分析，都是為語言習得服務的，對比分析假設有強勢和弱式兩種版本。強式的對比分析假設比較傳統，主張比較母語和目的語，從對比分析的成果中預測學習者偏誤的可能性，這派的看法，以為有對比分析的知識即可得知如防堵學習者的偏誤。但是有不少文獻證明這是不正確的，有些偏誤和對比無關。弱式的對比分析假設所提的，則是無法預知學習者會產生何種偏誤，但是一旦發生偏誤，可以利用對比分析假設的內容加以分析，並判斷如何解決，弱式的對比分析假設比較接近教學語法的適用取向。基本上，第二語言習得已經放棄使用對比分析，而傾向採取偏誤分析，但以鄧. 26.

(42) 守信的看法，兩者其實是一體兩面，只不過後者超越了前者。上述呈現對比分析的不足之處，產生筆者除了使用對比方法外，還使用偏誤分析（Corder，1971）與中介語假設（Selinker,1972）來找出學生的學習難點。所使用的對比分析只是用來探討部分的研究來了解母語與目的語的差異。. 二、偏誤分析假說以 Brown (2000) 的說法，錯誤是指語言產出明顯偏離成人母語者的文法規則，反映出學習者能力不足。可是 Brown (2000)也指出：「學習就是犯錯的過程。無論是習得何種技能或資訊，犯錯、誤判、估算錯誤和錯誤的假設，都是非常重要的一環…學習初期所犯的錯真是慘不忍睹，但是從錯誤中學習，可以漸漸減少犯錯次數…學習者利用錯誤環境中得到回饋，並再度嘗試，如此就會更接近要達到的目標」。James(1998)也說：在第二語言研究，學者和教師也有必要仔細分析學習者建構新語言系統過程所犯的錯誤，並要了解第二語言學習過程，這些錯誤可能扮演了關鍵性的角色。Corder(1967) 認為：「學習者犯的錯誤…十分重要，因為這些錯誤提供研究者語言學習和習得過程的證據，以及學習者在過程中採用的策略和方法」。但當我們希望了解學習者的母語系統或第二語言系統時，最常遇到的困難就是無法直接觀察，而必須透過分析語言產出和理解的資料，才能推論得知。學習者語言系統並非穩定不變 (Romaine，1994)，所以在分析語言表現時，教師必須從這個不穩定又變化多端的語言系統，去推測其中的秩序與邏輯。分析過程的首要步驟，是辨識並描述錯誤。Corder(1971)提供一組模式 (閱圖二-1)。以 Corder 的說法，這一組模式可以辨識第二語言中錯誤或偏. 27.

(43) 離正規語法的個人獨特用法。根據 Corder 的模式，學習者說出的任何句子，記錄下來之後，皆可以作錯誤分析。Corder 主要提出顯性錯誤 (overt errors) 和隱性錯誤 (covert errors)。顯性錯誤就是不符合文法的句子，而隱性錯誤的句子雖然符合文法，但就溝通情境而言，卻無法解讀。如果注意到交談情境，像是上下文的內容，隱性錯誤就會顯而易見了。例如，「我很好，謝謝」這句話本身並無文法錯誤，但若是用來回答「你是誰」這樣的問題，就很明顯錯了。為求更簡單明瞭，也可把這兩種錯誤分成：「句子層級錯誤」與「語篇層級錯誤」。在顯性與隱性錯誤的情況中，如果可以合理解釋某個錯誤的句子，研究者就可以在目的語中重組成另一個句子，然後比較重組句與原來的錯誤句子，描述兩者的差異。根據這組模式，如果已經知道學習者的母語是甚麼，透過翻譯句子，也許我們能指出，母語的干擾或許是造成錯誤的原因。當然，在某些狀況下，有些句子根本無法解釋，研究者也無法進行任何的錯誤分析 (閱圖 1-1 的結果 3). 28.

(44) A. B 根據目的語的規則. 結果 1. 句子是否仍合乎境境. C. D. E 結果 2. F. G. H. I 結果 3 圖二-1、辨識第二語言學習者產出資料中錯誤的流程圖 (Corder,1971). 以 Corder (1971) 的理論，筆者再重新整理得知：Corder 把偏誤分析分為三個結果。圖二-2：重新整理圖二-1. 29.