教學方法

在課堂上，教師除了要注意教學原則，還需要使用得體的教學法來培養 學生的語言能力。找出教學法的歷史(過去的、後來的、近代的)，為何選出 語言定式與教學任務。筆者認為語言定式與任務是可以解答過去第二語言教 學所以失敗的問題。過去的傳統教學法只是關注在語法規則的分析並使用機 械化的操練語言形式，而忽略了交際與情境的教學法。但定式語言教學與任 務教學是使用教學原則為基礎轉換為實際的情境教學，由此可見它是結合傳 統語法規則教學與後來所使用的交際法。

語言定式(formulaic speech)教學及任務教學(task-based instruction)是互補 支持的。以下是課堂上所建議使用的語言定式教學及任務教學的解釋。

(一) 語言定式教學

靳洪剛(2004)指出，語言定式(formulaic speech)教學法可以訓練學生的語 言形式與語言功能來達到學生的解釋能力、表達能力及協商溝通語義能力。

語言定式以 Lynons (1968) 的說法是指人們大腦中一些未經分析加工即可應 用的語言，以Hatch (1980) 的說法，語言形式比喻為 “canned speech”，也就 是「事先包裝好的語言」。以Brown(1973)的說法，此語言定式是最初來自第 一語言習得的研究，是兒童的語言最初的一個未經分析的定式，最後才發展 成一系列可分解的語言單位。小孩是模仿大人來學習語言，也是按定式而學 的。

以靳洪剛的說法，語言定式不但在自然語言環境中發生，而且也在課堂 語言使用中觀察得到。Krashen and Scarcella (1978) 將語言定式歸類在兩種類

型：一種為 「程式」(routine)，一種為 「句式」(pattern)。「程式」是指以 整句整段為單位進行學習記憶的語言形式，「句式」是指利用句中部分固定 成分作為填充或替換的句型。

Wong Fillmore (1976) 指出，語言定式是一種重要的語言表達形式，也是 語言習得過程中的一個核心階段。Seliger (1982) 也指出，事實上第二語言學 習者要經歷一個從定式記憶(pattern memorization)， 到定式模仿 (pattern imitation)，最後到定式分析 (pattern analysis) 的過程。

靳洪剛指出，新概念的語言定式是教學意義上的語言定式，而此教學意 義上的語言定式包括「程式」(routine)，一種為 「句式」(pattern)， 也就是 說，語言定式既包括段落層次，有包括句子層次的定式。此方法是一方面為 單位進行學習記憶的語言形式。另一方面利用句中部分固定成分作為填充或 替換的句型，之外也是溝通過程中可以利用的策略。語言定式的重點在於語 法、語義、語用等多層次的限定，具備一定語言功能的一系列語篇和結構的 固定搭配或定式。

以靳洪剛的說法，語言定式的選擇標準可以利用五個方面來制定。這五 個標準可以概括為：

1. 語言層次的限定性：

在選擇定式時，語言教學應從多層次出發考慮一篇課文中的重點取捨，

語法層次的複雜性雖然十分重要，但並不是教學重點的唯一標準。可以從語 義搭配及定式的交際功能去考慮。

2. 定式的功能性：

在決定教學定式時，應該不斷地提醒自己，所選教學“程式＂及 “句

式＂是否有明確的功能性，能否讓學生用來進行實際交際。若只是單詞或短 語意義上的語法或語義複雜性，而沒有明確的整句定式相配及功能可實現，

都是不可取的教學重點。值得提醒的是定式教學法不是要告訴中文教師不要 重視語言規律的複雜性，而是要強調在課堂互動時間及語境有限的情況下，

用語言價值 (linguistic value) 和交際價值 (communicative value) 兩個標準去 衡量教學重點的取捨，而可以有效的使用定式教學來傳授語言價值。

3. 新舊知識的涵蓋性：

每一個定式的呈現都要考慮是否可將學生的舊知識與新知識結合起來 練習新的語言定式，如：「sb 最喜歡V的 N(去的飯館/點的菜/去的運動場) 有/是NP(對面的小館/豬肉餃子/宿舍附近的操場)」一例試圖將學生學過的 一些詞彙進行解釋。

4. 定式的生成性：

這 一 標 準 要 求 語 言 教 師 在 呈 現 時 儘 量 突 出 語 言 定 式 的 可 推 測 (predictability)以及和其他句式的關聯性，例如：「從…出來，往…走，過了…，

再往…走，就到了」一例。

5. 句子或者段落層次的表達:

實際交流往往是包括句子、段落和篇章的互動，所以所選的語言定式也 應包含這方面的結構，尤其是初中級階段的語言學習，這個方面的練習十分 必要。

(二) 語言教學任務

以Brown (2000) 的說法，任務其實就是一種特別形式的技巧。有時候任 務和技巧的意思是可以互動的，如：問題解決的任務，角色扮演的任務這都

是技巧。但是一項任務可能會包含幾項技巧，如：一項解決難題的任務裡，

也許就涵蓋了文法的解釋、教師所使用的教法的問題以及特定程序等。因 此，任務所要達成的目標，通常都比個別的技巧還要來得廣泛。

任務教學本來是將任務視為教學的焦點而已。它將學習的過程視為一套 溝通式的學習任務，而這些任務是直接與課程目標相關聯的。可以確認出，

如開放式的任務、結構性的學習任務、以教師為中心的學習任務、小組活動 等 (Skehan 1998；Williams & Burden 1997；Willis 1996)。

課堂教學的過程，應該是建立在教學原則上，而教學原則的關鍵就是要 讓學生可以使用有意義的語言來自動自發。訓練學生達到這個目的，教師儘 量使用有效的教學法來訓練學生。本論文為的是訓練學生來達到溝通階段，

引導學生可以自動自發來與他人溝通，所以建議課堂教學使用語言定式與任 務教學及語言功能來傳授四項語法點，即「定語+(的)+中心語」詞組、「在」

字結構、「把」字及、「被」字句。

在設計課堂任務教學中，吳中偉與郭鵬 (2009) 指出需要注意的幾個問 題：

1.內容複雜度和語言複雜度問題：

當內容比較複雜時，交際者會把注意力更多地放在內容上，而顧不到形 式。這跟母語者不同，母語者關於形式方面的處理已經自動化了，而二語習 得學習者沒有。因此，當注意力更多地放在內容上而對於形式方面注意不夠 的時候，就會產生低質量的輸出。以吳的解決方法是要把任務分解為若干子 任務 (sub-task)，每個子任務解決一個相對簡單的問題，最後再「合練」。

1. 生活相關性和內容合適性問題：

任務的內容應該儘量與學習者的生活經驗相關，否則，會大大增加任務 的難度，也會損害學習者參與任務的積極性。

2. 可操作性問題：

關於可操作性，首先要做到明確目標與控制過程。一個開放性任務，沒 有明確目標的任務，相對來說就比較弱。因為學習者沒有一個明確的努力目 標。因此，這類任務在促進語言發展上的作用相對較差。

3. 不是隨意選取：

一個任務並不是簡單地把一個任務布置下去就行了,需要完整、系統的 教學環節設計，而且，需要對任務進行整合。任務型教學中的任務不是隨意 選取、彼此孤立、任意組合的，而是整個教學系統的有機組成部分。