交互教學法

一、交互教學法的理論基礎

交互教學法是根據Vygotsky（1978）的觀點所發展出來的社會教學模式

（social-instructional approach）。Vygotsky 認為社會和文化的內化是人類認 知發展的主要因素，他強調社會互動的重要性，並且認為許多社會現象（如 政治、經濟、文化等）也會影響人類的思想及行為。因此，師生間的互動就 十分重要，因為透過一個良好的教學過程，師生間的互動可以將兒童既有的 發展，提升至一個新的行為結構，並培養學童獨立解決問題的能力，減少教 師的協助。交互教學法主要的學習理論基礎有三，內容簡述如下：

（一）可能發展區（zone of proximal development，簡稱ZPD）： Vygotsky 根 據社會互動的過程來解釋學習的發展，所謂的「可能發展區」指的是個體獨 自解決問題之實際發展水準與經由成人支持指導或能力較好的同儕合作下所 表現的潛在水準之間的差距」（楊榮昌，2002）。由此可知，兒童的發展可 以藉由成人或較好的同儕者間的互動引導而增進，並成為可以獨立完成的學 習者。透過交互學習法，來逐漸縮小兒童的「可能發展區」，並達到學生獨 立學習的目的。

（二）鷹架作用（scaffolding）：是一種協助學習的作用。在「教師」引導學 生學習的過程中，「對話」就如建築一棟高樓所搭的鷹架，在「萬丈起高樓」

的過程中，建築師傅在鷹架的協助作用下，層層往上搭建，就像兒童在原有

的認知技巧下，經由教師或同儕的幫助，一步一步的發展，至另一個新階段 的認知結構的學習。「鷹架」便是教師在協助學習者，解決超越個人現有能 力之問題時所扮演的角色（施頂清，2000）。在此學習鷹架下，學生的能力 逐漸增強，同時學習的責任也逐漸的轉移到學生的身上，最後由學生自己負 起大部分的學習責任，教師或有能力的同儕則只提供回饋或扮演支持者的角 色。

（三）預期教學（proleptic teaching）：「預期教學」指的是對學生的能力預期，

並提供一個社會情境來支持學生學習，在此情境中，教學只提供一小部分的 作用。在此同時，鼓勵學生在尚未有能力獨立完成任務前，參與團體的各種 活動，且經由社會情境支持獲得協助（Palincsar & Brown, 1984）。在此教學過 程中，期待學童能從專家所展示的實際活動中，從只能完成簡單的任務，逐 漸獲得較高層次的能力。依據交互教學的概念，「預期教學」的中心焦點強調 學生是教學活動的參與者，透過教學中教師和學生的「對話」，以及參與者輪 流擔任對話引導者的過程，將學習責任逐漸轉移至學生身上。

由上述的論點可知，人類心理的功能，其根源乃來自於社會。自出生開 始，我們就生活在人類組成的社會中，社會的一切無不影響著成長中的學童。

透過成人或較有能力的同儕所提供的一個學習的「鷹架」（scaffolding），學 童與他人的互動與協助之下逐步的學習，並在互動的過程中，其認知發展由 外化逐漸轉為內化（Palincsar, 1986）。此「鷹架作用」在學童的學習歷程中 是暫時的、可修正的，並在教師與學童間扮演一個橋樑的角色。當學童的認 知發展由外化演變成內化，並能獨自完成學習任務時，學習責任便轉移到學 生身上，教師只給予必要性的協助。

總而言之，交互教學法就是一種運用「鷹架」與「責任轉移」的教學策 略。在教學之初，教師提供學童社會支持的情境，以「放聲思考」的方式，

透過學童與教師、同儕間的互動，逐步熟悉策略的應用，並協助其閱讀理解 轉向內化，提高理解，直至學童具備獨立完成的能力。

二、 交互教學法的策略

交互教學法是一種透過師生間或學生和學生間的互相對話、互動，來共 同建構文章的意義，並增進及監控閱讀理解的教學過程。在此對話中包含了 預測、提問、澄清和摘要等四種閱讀策略的交叉運用，以下將此四種閱讀策 略概述如下：

（一）預測（predicting）

預測策略，是在閱讀文章之前，指導學生運用其先備知識，針對標題、

圖示或前一段落的內容來預測文章或下一段的可能內容或推論其結果。其應 用的時機，可以是在閱讀前進行，針對文章標題來預測文章可能的內容或文 章的意義；也可以是在閱讀中進行，意即將先備知識與文章內容相連結，來 進行驗證預測，並加以調整。Adnerson 和Pearson（1984）認為，預測能催化 先備知識並產生預期，並且增加讀者對文章產生意義化與加深記憶能力。因 此，透過預測策略，可以幫助學童在閱讀過程中催化其先備知識，與文章內 容相結合，以達到協助學童理解監控的目的。

（二）提問（questioning）

提問策略是指讀者在閱讀文章後，從閱讀過程中遭遇的困難形成問題，

透過自問自答的形式來檢核自身理解的狀況。此過程可以幫助讀者將焦點集 中在文章內容中，並有效進行自我理解監控，同時在解決問題的過程中，也 能直接促進讀者和閱讀文章間的互動，激發讀者更高的參與感和學習動機。

在進行提問策略時，教師應鼓勵學童自我發問，並可運用「6W」方法：

「誰」（who）、「什麼」（what）、「何時」（when）、「何地」（where）、

「為什麼」（why）、「如何」（how）來教導學生發問（Palincsar, 1987）。

教師指導提問的難度，亦可依學童閱讀理解的狀況，從基本的問題漸漸進入 較有深度的問題，藉以增進學童的閱讀理解能力。

（三）澄清（clarifying）

澄清策略是指讀者在閱讀過程中遇到產生疑慮或困難的文句而無法理解 時，所採取的修補策略，以便改善讀者閱讀理解的狀況，例如再重新閱讀一

次、詢問他人、查閱資料、對照上下文推理其意等，將疑慮的內容釐清或解 決困難。所以澄清策略也是一種理解監控策略，其功能是可以幫助讀者克服 疑慮，增進文章閱讀的理解。Baker 與Brown（1984）指出，理解監控已被確 定為閱讀歷程中重要的一部分，其中包含了讀者是否能了解他們所閱讀的內 容，並能針對理解失敗的原因，運用適當的修補策略來改善其閱讀理解的狀 況（黃智淵，2004）。

（四）摘要（summarizing）

摘要策略是指學童在閱讀文章後，能將文章內容中的重要概念精簡有條 理的陳述表達出來。透過摘要策略，學生要能清楚掌握對文章的了解以進行 有意義的整合，並在過程中幫助學童進行理解監控及回憶（Brown, Campione,

& Day, 1981）。因此摘要是一種高等的理解監控技巧，亦能檢視學童對文章 理解的程度深淺。

教師在進行摘要教學時，可應用Palincsar 與Brown（1984）提出的五項 原則：

1. 刪除瑣碎的部分。

2. 刪除多餘的冗字贅詞。

3. 用較高層的概念來取代。

4. 以一個標題句來呈現主題，並作為一個摘要的架構。

5. 將陳述不明確的段落，以創造一個主題清楚的標題句取代。

而教師在指導摘要教學時，剛開始先將重點放在「句子」和「段落」的 摘要技巧，爾後學童熟練時，再進行到「段落」和「全文」的摘要技巧。

綜上所述，交互教學法所教導的理解策略，即是以讀者在閱讀過程中運 用預測、提問、澄清和摘要等四個閱讀理解策略，來達成理解監控的情形，

同時提供學生檢視自我理解程度的契機，並能夠適時調整自我的行動，以達 到提高閱讀理解的目標。

三、交互教學法的教學步驟

透過師生間的對話及四種閱讀理解策略的運用，學習責任逐漸轉移到學

生身上，學生主要的學習目的，不再只是課文內容的學習，最主要的是在教 導學生如何閱讀的過程。Palincsar 和Brown（1984）曾指出交互教學法的過 程步驟如下：

（一）在正式進行教學活動之前，先讓學生了解預測、提問、摘要、澄清等 四種閱讀理解策略的意義及重要要性。

（二）鼓勵學生先看文章標題，然後請學生利用其先備知識來預測這篇文章 的內容。

（三）教師視教學現場學生的表現來決定是默讀或朗讀第一段文章的段落內 容。

（四）默讀或朗讀結束，教師向學生示範如何利用上述的四種策略來進行閱 讀理解。

（五）師生共同利用上述四種策略作為架構進行師生間的對話，學生針對文 章和教學的內容做出評論。例如：「有更重要的訊息嗎？」、「有人 要加強補充預測的內容嗎？」、「有不懂的地方嗎？」。

（六）進行下一段文章的默讀，並安排一位學生當「小老師」做為對話間的 領導者，對此段內容內容加以重點摘要、提出問題、澄清困擾，同時 針對接下來的文章內容再進行預測。此時教師的角色只是在旁給予提 示與指導並提供回饋。

（七）反覆進行直到學生能夠靈活運用這四種閱讀策略時，整個閱讀理解的 責任，便完全移轉到學生身上獨立進行。但老師仍可提供適時給予協 助。

四、交互教學法的教學模式：

Rosenshine 和Meister（1994）曾指出，交互教互教學法有兩種教學模式：

（一）單純交互教學法（reciprocal teaching only, RTO）：直接在教學對話中 融入四種策略，但並不特別強調個別策略之涵意及教導，而是在對話 中教師再給予適時的協助。

（二）明確交互教學法（explicit teaching before reciprocal teaching, ET-RT）：

在教學對話前先給予學生實施明確的策略教學，介紹四種策略的意義 運用方式，透過作業單或教師示範來練習個別閱讀理解策略的使用方 式，而後再進入師生共同對話的「交互教學」程序，待策略教學結束 後，將學習責任轉移到學童，教師則僅擔任協助者的角色。

以上兩種教學模式均使用預測、提問、澄清、摘要等四種閱讀理解策略，

差異在於教學之初，是否實施閱讀理解策略的敎授教學。這兩種教學模式所

差異在於教學之初，是否實施閱讀理解策略的敎授教學。這兩種教學模式所