第四章 研究結果與討論
第二節 學童在閱讀理解策略問卷的整體表現
在「閱讀理解策略問卷」的實施方式上，實驗組和對照組學童均在實驗 教學前施行「閱讀理解策略問卷」前測，並於16 節教學活動結束後以相同題 目施以後測。兩組學童於實驗教學前後，在「閱讀理解策略問卷」施測結果 的分析如下：
一、「閱讀理解策略問卷」前測之整體表現
「閱讀理解策略問卷」前測每題有四個選項，給分方式依序是「幾乎沒 有」 1 分、「很少這樣」 2 分、「有時這樣」 3 分、「總是如此」 4 分，
總分介於 24 ~ 96 分，實驗組學童的平均得分為 53.58 分，對照組學童的平 均得分為 54.57 分，結果如下表：
表4-2-1 「閱讀理解策略問卷」實驗組和對照組前測總分平均
組別 前測總分平均 總分平均/題數 標準差 實驗組 53.58 2.23 15.12 對照組 54.57 2.27 12.92 經獨立樣本 t 考驗，發現結果為
p＝
.750＞.05，所以未達顯著，顯示實 驗組和對照組兩組學童在「閱讀理解策略問卷」的前測成績上並無明顯的差 異，達到隨機分派文本的效果。獨立樣本 t 考驗結果如表 4-2-2 所示：表4-2-2 「閱讀理解策略問卷」實驗組和控制組前測獨立樣本 t 考驗 組別 前測總分平均 標準差 人數
t
值P
值 實驗組 53.58 15.12 41-.319 .750 對照組 54.57 12.92 42
二、「閱讀理解策略問卷」後測之整體表現
「閱讀理解策略問卷」後測每題有四個選項，給分方式依序是「幾乎沒 有」 1 分、「很少這樣」 2 分、「有時這樣」 3 分、「總是如此」 4 分 總分介於 24 ~ 96 分，實驗組學童的平均得分為 64.48 分，對照組學童的平 均得分為 57.23 分，結果如下表：
表4-2-3 「閱讀理解策略問卷」實驗組和控制組後測總分平均
組別 後測總分平均 總分平均/題數 標準差 實驗組 64.48 2.69 13.99 對照組 57.23 2.38 14.23
經獨立樣本 t 考驗，發現結果為
p＝
.022＜.05，所以達到顯著，顯示實 驗組和對照組兩組學童在「閱讀理解策略問卷」的後測成績上有所差異。獨 立樣本 t 考驗結果如表 4-2-4 所示：表4-2-4 「閱讀理解策略問卷」實驗組和控制組後測獨立樣本 t 考驗 組別 後測總分平均 標準差 人數
t
值P
值 實驗組 64.48 13.99 412.339 .022＊ 對照組 57.23 14.23 42
＊
p
＜.05三、「閱讀理解策略問卷」整體表現之共變數分析
（一）組內迴歸同質性檢定
由表4-2-5 組內迴歸係數同質性檢定結果為
p
＝.437＞.05，因此未達顯著 水準，符合同質性考驗之假設，因此可進行共變數分析。表4-2-5 「閱讀理解策略問卷」前測與教學法組內迴歸係數同質性檢定 來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
前測＊教學法 123.797 1 123.797 .611 .437（二）「閱讀理解策略問卷」之共變數分析
由表4-2-6 共變數分析摘要表可知，在排除「閱讀理解策略問卷」前測分 數影響的情況下，兩組學生在「閱讀理解策略問卷」之後測分數的表現上具 有顯著差異（F＝5.461，
p
＝.022＜＜.05）。結果顯示出實施交互教學法的學 童表現優於未實施交互教學法的學童表現。表4-2-6 「閱讀理解策略問卷」之共變數分析
變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
組內（教學法） 1100.698 1 1100.698 5.461 .022＊ 組間（誤差） 1612.263 80 201.541全體 324254.000 83
＊
p
＜.05四、「閱讀理解策略問卷」各策略之共變數分析
本研究中，將「閱讀理解策略問卷」試題分成四個不同策略：預測、提 問、澄清及摘要，其中「預測」策略有5 題，「提問」策略有5 題，「澄清」
策略有9 題，「摘要」策略有5 題。以下分別以四個策略作共變數分析討論。
（一）組內迴歸同質性檢定
共變數分析前先進行組內回歸係數檢定，得到結果如表4-2-7 ，各策略前 測與教學法的組內迴歸係數同質性檢定結果為：「預測」F＝.523，
p
＝.472＞.05。「提問」F＝.024，
p
＝.878＞.05。「澄清」F＝1.784，p
＝.185＞.05。「摘 要」F＝3.598，p
＝.061＞.05。四個策略皆未達顯著水準，符合同質性考驗之 假設，因此可進行共變數分析。表4-2-7 「閱讀理解策略問卷」之各策略前測與教學法組內迴歸係數同質性檢 定
來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
預測前測＊教學法 8.084 1 8.084 .523 .472 提問前測＊教學法 .286 1 .286 .024 .878 澄清前測＊教學法 55.717 1 55.717 1.784 .185 摘要前測＊教學法 43.838 1 43.838 3.598 .061（二）「閱讀理解策略問卷」之「預測」策略共變數分析
在「預測」策略中，實驗組學童後測的平均分數為12.34 ，對照組學童 後測的平均分數為12.05 ，由表4-2-8 共變數分析結果可知，在排除「閱讀理 解策略問卷」之「預測」策略前測分數影響的情況下，兩組學生在「閱讀理 解策略問卷」之「預測」策略的後測分數的表現上並無顯著差異（F＝.119，
p
＝.731＞.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童在「預測」策略的表現未 明顯優於未實施交互教學法的學童表現。表4-2-8 「閱讀理解策略問卷」之「預測」策略共變數分析
變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
組內（教學法） 1.832 1 1.832 .119 .731 組間（誤差） 1229.075 80 15.363全體 13570.000 83
（三）「閱讀理解策略問卷」之「提問」策略共變數分析
在「提問」策略中，實驗組學童後測的平均分數為14.17 ，對照組學童 後測的平均分數為12.52 ，由表4-2-9 共變數分析結果可知，在排除「閱讀理 解策略問卷」之「提問」策略前測分數影響的情況下，兩組學生在「閱讀理 解策略問卷」之「提問」策略的後測分數的表現上有顯著差異（F＝4.730，
p
＝.033＜.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童在「提問」策略的表現優 於未實施交互教學法的學童表現。
表4-2-9 「閱讀理解策略問卷」之「提問」策略共變數分析
變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
組內（教學法） 56.415 1 56.415 4.730 .033＊ 組間（誤差） 954.134 80 11.927全體 15775.000 83
＊
p
＜.05（四）「閱讀理解策略問卷」之「澄清」策略共變數分析
在「澄清」策略中，實驗組學童後測的平均分數為24.56 ，對照組學童 後測的平均分數為21.55 ，由表4-2-10 共變數分析結果可知，在排除「閱讀 理解策略問卷」之「澄清」策略前測分數影響的情況下，兩組學生在「閱讀 理解策略問卷」之「澄清」策略的後測分數的表現上有顯著差異（F＝5.788，
p
＝.018＜.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童在「澄清」策略的表現優 於未實施交互教學法的學童表現。表4-2-10 「閱讀理解策略問卷」之「澄清」策略共變數分析
變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
組內（教學法） 182.536 1 182.536 5.788 .018＊ 組間（誤差） 2523.075 80 31.538全體 46778.000 83
＊
p
＜.05（五）「閱讀理解策略問卷」之「摘要」策略共變數分析
在「摘要」策略中，實驗組學童後測的平均分數為13.41 ，對照組學童 後測的平均分數為11.12 ，由表4-2-11 共變數分析結果可知，在排除「閱讀 理解策略問卷」之「摘要」策略前測分數影響的情況下，兩組學生在「閱讀 理解策略問卷」之「摘要」策略的後測分數的表現上有顯著差異（F＝8.682，
p
＝.004＜.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童在「摘要」策略的表現優 於未實施交互教學法的學童表現。表4-2-11 「閱讀理解策略問卷」之「摘要」策略共變數分析
變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
組內（教學法） 109.208 1 109.208 8.682 .004＊ 組間（誤差） 1006.282 80 12.579全體 13577.000 83
＊
p
＜.05五、研究討論
由表4-2-6 可知，本研究在「閱讀理解策略問卷」的部份，實驗組學童的 分數表現與對照組學童有顯著差異，此結果與Payne 和Manning（1992）及黃 瓊儀（1996）之研究結果一致，表示交互教學法能幫助學童在閱讀知識的學 習與能力的提升上達到成效，在活動中所使用的閱讀策略明確發揮了其實質 的效果。分析可能原因如下：
（一）明確易懂的策略教學
在示範教學活動中，教師對每個策略的使用方式、原則及使用時機，均 詳細說明，並在示範後，提供學生練習的機會，加上策略本身簡單易學，因 此，實驗組學童在策略的理解及應用上，顯然較對照組學童有更明確的想法。
（二）提供充分練習的機會
了解策略的原則與概念後，在策略的練習上亦是重要的一環。因此，除 了在示範教學中提供學生四種策略來分別練習，在整個主題教學活動中，實 驗組學童透過老師的介紹與指導，反覆應用策略的技巧，給予獨立練習及自 我檢視的機會，這對學生建立策略使用的習慣有絕對的幫助。
另外，而在「閱讀理解策略問卷」各細項分析中，「提問」、「澄清」、
「摘要」策略達到顯著差異，「預測」策略並無顯著差異。分析可能的原因 如下：
（一）教學媒體的使用影響
在開始的研究計畫中，使用單槍投影的方式來呈現教材，主要是希望能 避免學生分散注意力，而致教學的效果未達成。但有可能也因此影響到學生 預測策略的應用，因為教學者在要求學童依標題及圖片進行預測活動時，單 槍放映的速度未必能符合每一位學生閱讀的速度，部分學童有可能因此無法 確實觀察到每一頁的內容而影響其預測的意願，造成策略使用上的缺失。
（二）學生閱讀的習慣及意願
比較學童填寫的「交互教學回饋問卷」統計結果，在對學童自我認知最 有幫助的策略一項中，「預測」策略獲得較少的票數，可能部份學生在進行 閱讀活動時，會直接進行閱讀行為，對於先翻閱讀文本或文章來預測的動作 覺得沒有其必要性，因此造成實驗組學童在預測一項與對照組表現無明顯差 異的結果。