以科學文本進行交互教學對國小三年級學童閱讀理解之研究

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(1)國立屏東教育大學數理教育研究所碩士論文指導教授：高慧蓮博士. 以科學文本進行交互教學對國小三年級學童閱讀理解之研究. 研究生：簡豪宏撰. 中華民國一○二年一月.

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(5) 謝誌時間過得真快，轉眼間兩年半的研究所生涯即將邁入尾聲，可能因為距離當學生的生活實在有點遙遠了，當初在職進修的第一年，白天要站在台上教書，晚上要坐在台下上課，加上行政工作的負擔，真有點蠟燭兩頭燒、喘不過氣來的感覺。還好，我有最優秀的一群教師同學，大家互相扶持鼓勵，在每一個辛苦奮戰的時刻，一起努力加油！在修業的最後，也是最重要的學分—論文的完成，不但是一大挑戰，後來更成為我生活的重心了。由於時間緊迫，支持我一路堅持下去的，除了對自我的期許外，最要感謝的，就是高慧蓮老師不間斷的督促與指導，使完成論文的過程中，每一個遇到的瓶頸都能迎刃而解。同時，更要感謝林曉雯老師、陸怡琮老師及洪文東老師，提供最寶貴的修改建議，使論文的內容可以更臻完整。在論文終於完成的此刻提筆寫下謝誌，心中湧現的，竟然不是鬆了一口氣的暢快感，而是對進修生活的依依不捨。我懷念每一個老師用心敎授的課堂時光；我懷念與老師、同學交流討論的片段；我更懷念辛苦一學期後，大家一起聚餐的談笑聲，在屏師的學習生涯，曾經辛苦，如今回想，卻是滿滿的收穫。謹以此論文，獻給一路走來陪伴的老師、同學，與二年半中最美好的點滴回憶。簡豪宏謹誌中華民國一百零二年一月.

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(7) 以科學文本進行交互教學對國小三年級學童閱讀理解之研究. 摘要本研究主要在探討交互教學法對三年級學童閱讀理解之成效。以健康科學為教學文本，透過自編的「身體知識成就測驗」、「科學文章閱讀測驗」及「閱讀理解策略問卷」等研究工具，檢驗學童在實施交互教學法後之閱讀理解成效。本研究採方便抽樣方式，研究對象為高雄市大寮區S國小三年級共四班的學生，以隨機分派二班為實驗組，另二班為對照組，實驗組學童進行為期16 節課交互教學法的實驗教學。本研究採準實驗研究法中「不等組前後測設計」，以獨立樣本t 檢定和獨立樣本單因子共變數分析來比較兩組學生在閱讀理解成效上的差異，研究發現如下：一、由「身體成就知識測驗」的結果可知，實施交互教學法的學童表現優於一般教學法的學童。比較學生在認知層次的進步情形，認知層次中的「知識」和「應用」，實施交互教學法的學童表現和一般教學法的學童無差異，而在「理解」則是實施交互教學法的學童表現優於一般教學法的學童。. 二、由「閱讀理解策略問卷」的結果可知，實施交互教學法的學童表現優於一般教學法的學童。比較學生在各閱讀策略的進步情形，「預測」策略中顯示實施交互教學法的學童表現和一般教學法的學童無差異，而在「提問」、「澄清」及「摘要」層次則是實施交互教學法的學童表現優於一般教學法的學童。. I.

(8) 三、由「科學文章閱讀測驗」的結果可知，實施交互教學法的學童表現優於一般教學法的學童。比較學生在理解層次的進步情形，於「文義理解」及「推理理解」兩面向均顯示實施交互教學法的學童表現優於一般教學法的學童。四、接受交互教學法的實驗組學生對此教學有正向肯定的看法，在未來的閱讀行為中，也願意運用預測、提問、澄清和摘要等四個閱讀理解策略。. 關鍵詞：科學文本、交互教學法、閱讀理解能力. II.

(9) A Study of A Scientific Text with Reciprocal Teaching on Reading Comprehension for 3rd Grade Students Abstract This study aimed to explore the effectiveness of a scientific text with reciprocal teaching to 3rd grade students of a elementary school. Using self-editing materials including Body Knowledge Achievement Test, Scientific Reading Test and Survey of Comprehensive Reading Strategy, the researcher evaluated students’ reading comprehension effectiveness after applying reciprocal teaching. By convenient sampling, the subjects of this study were from 4 classes of 3rd grade S elementary school students in Kaohsiung Daliao District. After randomly divided into the experimental group and control group (2 classes in each group), students in experimental group took 16 experimental courses applying with reciprocal teaching. The Nonequivalent Pretest-Posttest Designs listed in quasi-experimental research was applied in this study. The methods of Independent samples T test and Analysis of Covariance were used as the analysis of the research results. The researcher then compared two groups of students on effectiveness of reading comprehension. The findings were as follows: 1. In the case of Body Knowledge Achievement Test, students who were taught by reciprocal teaching had better performance than those who were taught normally. In the matter of students’ progress on cognitive level, students who were taught by reciprocal teaching show significant difference than those who were taught normally only in “understanding” but not in “knowledge” and “application”. 2. In the case of Survey of Comprehensive Reading Strategy, students who were taught by reciprocal teaching had better performance than those who were. III.

(10) taught normally. In the matter of students’ progress variable reading strategies, students who were taught by reciprocal teaching show significant difference than those who were taught normally in “questioning,” “clarifying” and “summarizing”, but not in “predicting”. 3. In the case of Scientific Reading Test, students who were taught by reciprocal teaching had better performance than those who were taught normally. Comparing their progress level on understanding, students who were taught by reciprocal teaching showed significant difference than those who were taught normally in both “literal comprehension” and “inferential comprehension”. 4. Students with reciprocal teaching reacted positively to this specific teaching method. They were willing to apply 4 reading strategies (predicting, questioning, clarifying and summarizing) in their future reading behavior. Keywords: scientific text, reciprocal teaching, reading comprehensive ability.. IV.

(11) 目次摘要-----------------------------------------------------------------------------Ι 目次----------------------------------------------------------------------------Ⅴ 圖次----------------------------------------------------------------------------Ⅶ 表次----------------------------------------------------------------------------Ⅸ 第一章緒論------------------------------------------------------------------ 1 第一節研究動機-------------------------------------------------------------1 第二節研究目的------------------------------------------------------------ 3 第三節研究問題------------------------------------------------------------ 4 第四節名詞釋義-------------------------------------------------------------4 第五節研究範圍與限制-----------------------------------------------------6. 第二章文獻探討------------------------------------------------------------9 第一節交互教學法----------------------------------------------------------9 第二節閱讀理解---------------------------------------------------------- 14 第三節科學文本閱讀理解------------------------------------------------ 20 第四節交互教學法與閱讀理解之相關研究-------------------------------25. 第三章研究方法---------------------------------------------------------- 33 第一節研究架構-----------------------------------------------------------33 第二節研究設計-----------------------------------------------------------34 第三節研究對象-----------------------------------------------------------35 第四節研究工具-----------------------------------------------------------36 第五節研究流程-----------------------------------------------------------48 第六節教學流程設計------------------------------------------------------50 第七節資料處理與分析---------------------------------------------------56. V.

(12) 第四章研究結果與討論------------------------------------------------- 61 第一節學童在身體知識成就測驗的整體表現----------------------------61 第二節學童在閱讀理解策略問卷的整體表現----------------------------66 第三節學童在科學文章閱讀測驗的整體表現----------------------------73 第四節實施交互教學的研究討論----------------------------------------80 第五節閱讀小高手學習單的資料呈現-----------------------------------82 第六節交互教學回饋問卷的資料呈現-----------------------------------87 第七節晤談結果----------------------------------------------------------89. 第五章結論與建議-------------------------------------------------------99 第一節結論----------------------------------------------------------------99 第二節省思與建議------------------------------------------------------101. 參考文獻-------------------------------------------------------------------105 一、中文部分-------------------------------------------------------------105 二、英文部分-------------------------------------------------------------109. 附錄-------------------------------------------------------------------------113 附錄一. 閱讀策略教學之示範教學活動範例---------------------------113. 附錄二. 交互教學法教學之正式教學活動範例------------------------117. 附錄三. 一般教學法之正式教學活動範例-----------------------------120. 附錄四. 身體知識成就測驗正式題本----------------------------------124. 附錄五. 閱讀理解策略問卷正式題本----------------------------------128. 附錄六. 科學文章閱讀測驗~皮膚正式題本----------------------------132. 附錄七. 科學文章閱讀測驗~耳朵正式題本----------------------------134. 附錄八. 科學文章閱讀測驗~舌頭正式題本----------------------------136. 附錄九. 閱讀小高手學習單---------------------------------------------138. 附錄十. 交互教學回饋問卷---------------------------------------------141. 附錄十一晤談大綱------------------------------------------------------142. VI.

(13) 圖次圖 3-1-1 研究架構圖----------------------------------------------------------33 圖3-7-1 分析架構圖----------------------------------------------------------59 圖4-5-1 各主題失敗與成功預測分析趨勢圖--------------------------------83 圖4-5-2 各主題澄清方式分析趨勢圖----------------------------------------84 圖4-5-3 各主題提問能力面向分析趨勢圖-----------------------------------86 圖4-5-4 各主題低中高分組重要概念數之比例趨勢圖----------------------87. VII.

(14) VIII.

(15) 表次表 2-3-1 科學文本的相關研究分析表---------------------------------------21 表 2-4-1 國外有關交互教學與閱讀理解之相關研究-----------------------25 表 2-4-2 國內有關交互教學與閱讀理解之相關研究-----------------------27 表 3-2-1 研究設計表--------------------------------------------------------34 表 3-3-1 研究樣本表--------------------------------------------------------36 表 3-4-1 雙向細目教學目標分析表-----------------------------------------37 表 3-4-2 「身體知識成就測驗」預試問卷雙向細目表----------------------38 表 3-4-3 「身體知識成就測驗」預試試題分析結果------------------------39 表 3-4-4 「身體知識成就測驗」正式問卷雙向細目表----------------------40 表3-4-5 「閱讀理解策略分析表---------------------------------------------40 表3-4-6 「閱讀理解策略問卷」預試試題項目分析結果-------------------42 表3-4-7 「閱讀理解策略問卷」預試試題因素分析結果-------------------43 表3-4-8 閱讀理解策略問卷正式問卷題目分佈表---------------------------44 表 3-4-9 「科學文章閱讀測驗」預試問卷分析表--------------------------45 表3-4-10 「科學文章閱讀測驗」預試試題分析結果-----------------------46 表3-4-11 「科學文章閱讀測驗」正式問卷分析表--------------------------47 表3-6-1 實驗組的教學流程--------------------------------------------------51 表 3-6-2 控制組的教學流程------------------------------------------------53 表3-6-3 兩組教學方式及教學流程之比較-----------------------------------55 表4-1-1 「身體知識成就測驗」實驗組和控制組前測總分平均------------61 表4-1-2 「身體知識成就測驗」實驗組和控制組前測獨立樣本 t 考驗----62 表4-1-3 「身體知識成就測驗」實驗組和對照組後測總分平均-------------62 表4-1-4 「身體知識成就測驗」實驗組和控制組後測獨立樣本 t 考驗----62 表4-1-5 「身體知識成就測驗」前測與教學法組內迴歸係數同質性檢定--62 表4-1-6 「身體知識成就測驗」之共變數分析-------------------------------63 IX.

(16) 表4-1-7 「身體知識成就測驗」之各認知層次前測與教學法組內迴歸係數同質性檢定-----------------------------------------------------------63 表4-1-8 「身體知識成就測驗」之「知識」層次共變數分析---------------64 表4-1-9 「身體知識成就測驗」之「理解」層次共變數分析---------------64 表4-1-10 「身體知識成就測驗」之「應用」層次共變數分析--------------65 表4-2-1 「閱讀理解策略問卷」實驗組和對照組前測總分平均-------------67 表4-2-2 「閱讀理解策略問卷」實驗組和控制組前測獨立樣本 t 考驗-----67 表4-2-3 「閱讀理解策略問卷」實驗組和控制組後測總分平均--------------67 表4-2-4 「閱讀理解策略問卷」實驗組和控制組後測獨立樣本 t 考驗-----68 表4-2-5 「閱讀理解策略問卷」前測與教學法組內迴歸係數同質性檢定----68 表4-2-6 「閱讀理解策略問卷」之共變數分析--------------------------------68 表4-2-7 「閱讀理解策略問卷」之各策略前測與教學法組內迴歸係數同質性檢定-----------------------------------------------------------------69 表4-2-8 「閱讀理解策略問卷」之「預測」策略共變數分析----------------70 表4-2-9 「閱讀理解策略問卷」之「提問」策略共變數分析----------------70 表4-2-10 「閱讀理解策略問卷」之「澄清」策略共變數分析---------------71 表4-2-11 「閱讀理解策略問卷」之「摘要」策略共變數分析---------------71 表4-3-1 「皮膚」文章閱讀測驗實驗組和控制組後測總分平均---------------73 表4-3-2 「皮膚」文章閱讀測驗實驗組和對照組後測獨立樣本 t 考驗------73 表4-3-3 「耳朵」文章閱讀測驗實驗組和控制組後測總分平均--------------74 表4-3-4 「耳朵」文章閱讀測驗實驗組和對照組後測獨立樣本 t 考驗-----74 表4-3-5 「舌頭」文章閱讀測驗實驗組和對照組後測總分平均--------------74 表4-3-6 「舌頭」文章閱讀測驗實驗組和對照組後測獨立樣本 t 考驗------75 表4-3-7 身體知識成就測驗前測和「皮膚」文章閱讀測驗分數之組內迴歸係數同質性檢定-------------------------------------------------------75 表4-3-8 「皮膚」文章閱讀測驗之共變數分析--------------------------------75. X.

(17) 表4-3-9 身體知識成就測驗前測和「耳朵」文章閱讀測驗分數之組內迴歸係數同質性檢定-------------------------------------------------------76 表4-3-10 「耳朵」文章閱讀測驗之共變數分析------------------------------76 表4-3-11 身體知識成就測驗前測和「舌頭」文章閱讀測驗分數之組內迴歸係數同質性檢定-------------------------------------------------------77 表4-3-12 「舌頭」文章閱讀測驗之共變數分析-------------------------------77 表4-3-13 兩組學生在「身體知識成就測驗」和「科學文章閱讀測驗」之各認知層次之組內迴歸係數同質性檢定-------------------------------78 表4-3-14 「科學文章閱讀測驗」之「文義理解」層次共變數分析---------78 表4-3-15 「科學文章閱讀測驗」之「推理理解」層次共變數分析---------78 表4-4-1 樣本數反推估研究各測量變項之檢力與成效值一覽表（後測）---82 表 4-5-1 各主題失敗與成功預測所佔百分比結果----------------------------83 表 4-5-2 各主題各澄清方式所佔百分比結果---------------------------------84 表 4-5-3 各主題無效與有效提問所佔百分比結果----------------------------85 表 4-5-4 各主題提問能力面向分析--------------------------------------------85 表4-5-5 各主題中重要概念數的人數及比例----------------------------------86 表4-5-6 各主題低中高分組重要概念數之人數及比例-----------------------87 表4-6-1 學童使用閱讀策略的頻率分析表------------------------------------88 表4-6-2 閱讀策略對學童的助益分析表---------------------------------------88 表4-6-3 學童對閱讀策略的喜愛分析表---------------------------------------88 表4-6-4 學童將來運用閱讀策略的意願分析表-------------------------------89 表 4-7-1 晤談取樣的結果------------------------------------------------------90 表 4-7-2 「預測」策略晤談問題及內容---------------------------------------91 表 4-7-3 「提問」策略晤談問題及內容---------------------------------------93 表 4-7-4 「澄清」策略晤談問題及內容---------------------------------------94 表 4-7-5 「摘要」策略晤談問題及內容----------------------------------------96 表 4-7-6 晤談學童最喜歡的策略統計表--------------------------------------98. XI.

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(19) 第一章緒論本研究將分為五個部份，第一節說明本研究的動機，第二節探討研究目的，第三節則列述本研究的問題，第四節為重要名詞釋義，將本研究重要的關鍵詞作扼要的說明，第五節則為研究的範圍與限制。. 第一節研究動機學生的學習能力多元，其中包含了聯想、創造、感受、理解與記憶力等部分，而如何增進學生學習能力，一向是教師、家長最關切的議題。而這些能力的培養和閱讀有密切相關，例如陽明大學教授洪蘭（2006）就表示「說話是本能，閱讀是習慣」，國外學者Paris 和Mayer 在1981年也說，優秀的閱讀者，熟悉較多的閱讀策略，較能偵測出錯誤，對於文章訊息的回憶能力也較佳。凡此種種都說明教育學者相信兒童可藉由閱讀吸取知識、促進學習與成長，因此，世界各國都在大力推廣閱讀運動，希望藉由閱讀習慣的養成，培養未來公民主動學習、終身學習的能力，為日後在知識經濟的競賽中打樁立基（殷允芃，2003）。因此，如何方能提升學生的閱讀能力變成為現今教育界關注的重點，教育部早在2000年在全國兒童閱讀運動實施計劃中，就於第一頁即開宗明義指出「閱讀是一切學習的主要基礎，如何在學校教育中，善用有效的閱讀指導策略，協助學生學習，實為邁入新世紀所應重視的課題。」在學習的過程中，閱讀是基本且重要的工具，倘若閱讀發生困難不僅阻礙了知識獲得的機會，更會影響學習動機，造成學習的困難（楊榮昌，2002），閱讀能力的重要性不言而喻。而透過適當的指導和練習，可以讓閱讀能力發展的更早、更順利。有鑑於此，教育工作者莫不期望能找出更有效的策略來指導學生學習閱讀，因為教導閱讀其實並不是件簡單之事。閱讀理解是一個連貫而複雜的心理歷程，而不是一個簡單執行的動作，作為一個指導者，教導學童適當的學. 1.

(20) 習策略，明確的告知學童為何、何時和如何使用這些策略，以求學童達到最有效的學習，並具備監控自己學習活動的能力（鍾雅婷，2000）。可惜的是，目前國內學童的閱讀現況普遍並不理想。根據PISA（國際學生能力評量計畫）最近期2009 年公佈的評量結果顯示，我國在「閱讀素養」的名次，較2006 年下降六名，在亞洲國家中的表現並不理想。比較臺、港、星三地小學生的閱讀素養，香港及新加坡學生的閱讀成就明顯優於臺灣學生，臺灣學生的閱讀理解表現最低。此一結果不啻為我國在學生閱讀教學上發出嚴重的警訊。但是現今台灣教育工作者仍未尋得理想的閱讀教學方法，Pressley（2002）認為大部份六年級的國小學童已經有足夠的解碼能力，能夠從頭到尾閱讀課本中的文章，但許多學生仍無法瞭解閱讀的內容。國內張玉梅（2003）在指導國小六年級學童國語課時也發現類似的情形，許多國小六年級學童即便已經認識不少詞彙，課文中每一個字也都認得，但卻無法寫出課文大意，該課結束後也經常講不出主旨，缺乏高層次的策略思考。由以上現象可以窺見台灣學生閱讀能力上的衰退，更顯示出教師在教導閱讀上的無力感。因此，近來多位國內外學者因應教育工作者對於良好閱讀教育的祈求，透過各種教學法的研究尋求提升學生閱讀能力的方法。王佳玲（2000）指出，對於閱讀能力較低的學生而言，交互教學法能在有限的時間內兼顧閱讀學習策略及學習習慣，是值得推薦的閱讀理解教學策略。李佳琪（1997）亦指出，老師透過交互教學法，可以增加評定學生進步情形的機會，也有更多的時間與小組共同活動，來增加學生的閱讀能力。由此可知，「交互教學法」在提升學生閱讀能力上確有其成效。交互教學法是教師在教學之初提供一個社會支持的情境，利用師生、生生「對話」互動的方式，運用預測、提問、摘要、澄清等四種策略進行閱讀理解的教學，以達到學習責任轉移的一種教學方法。Palincsar 和 Brown（1984）針對七年級 24 名學生做研究，發現透過交互教學法教學的實驗組學生在閱讀理解的分數上有顯著的提升，且能增進學生後設認知的能力。Miller、Miller 和 Rosen（1988）以 64 名七年級學生為. 2.

(21) 對象，發現接受交互教學法的學生在閱讀理解測驗及社會科學業成就上，實驗組的表現均優於未接受交互教學法的學生。Lysynchuk、Pressley 與 Vye （1990）發現，透過交互教學法可以促進閱讀理解的效果。透過交互教學法同時也可以增進學生在後設認知能力上的增進。曾陳密桃（1990）的研究發現，經過交互教學法之後，各年級學生在後設認知知識方面，均優於控制組；涂志賢（1998）的研究顯示交互教學法顯著提昇學生的自我效能；Borkowski （1990）也提出交互教學法可提昇學生的學習動機。這些研究為解決閱讀教育的困境立下基礎，也說明了交互教學法在提升學生閱讀能力上顯示的成效。可惜的是，相較於科學閱讀教育，以往交互教學法的使用較多應用在語文科的閱讀教育上；同時實施的對象，也多以國小高年級以上的學生為主，鮮少針對中年級以下的學生。其實尋找能夠幫助學童提升科學閱讀能力的教學方式在閱讀教育領域上至為重要，因為一般國小科學教學仍以傳統教師為主導的教學形式為主，這對學生在科學方面學習興趣的引發是一大考驗；而中年級是學童閱讀習慣轉變的關鍵期，對於日後學習成就更有著莫大的影響。因此促成本研究想使用交互教學法融入科學教學中，來探討學童閱讀能力的提升情形。. 第二節研究目的本研究將以國小三年級學童為研究對象，以自編健康科學文本為閱讀教材，並採用Palincsar 和Brown 在1984年所發展出來的社會教學模式（social-instructional approach）之「交互教學」（reciprocalteaching）模式為方法，進行研究。本研究之進展建立在一個問題意識之上：「如何提升國小學童在科學教育文本上的閱讀能力？」本研究的目的包括：一、探討「交互教學法」對國小三年級學生身體知識之科學文本在知識、理解、應用方面上之影響。. 3.

(22) 二、探討「交互教學法」對國小三年級學生閱讀理解策略中預測、提問、澄清及摘要策略上之影響。三、探討「交互教學法」對國小三年級學生科學文章閱讀能力中文義理解及推理理解層面上之影響。四、了解國小三年級學生對實施「交互教學法」的看法。. 第三節研究問題為達成本研究之研究目的，提出之研究問題包括：一、接受交互教學法教學的實驗組學童與對照組學童在身體知識的表現上有無差異？若有，差異為何？二、接受交互教學法教學的實驗組學童與對照組學童在閱讀理解策略的使用上有無差異？若有，差異為何？三、接受交互教學法教學的實驗組學童與對照組學童在科學文章閱讀能力的表現上有無差異？若有，差異為何？四、接受交互教學法教學的實驗組學童對此教學有無正向肯定的看法？. 第四節名詞釋義為使本研究所使用之名詞意義明確，將一些重要的名詞界定如下：一、交互教學法交互教學法（Reciprocal teaching）是Palincsar 和Brown 在1984 年根據 Vygotsky（1978）的可能發展區（zone of proximal development）及專家鷹架（expert scaffolding）的概念所發展出來的一種小組型態進行的社會教學模式（social-instructional approach）。它是由教師和學生輪流使用「對話」及「學習責任的逐漸轉移」，來引導文章閱讀的一種方法。此種教學模式，是運用預測、提問、摘要、澄清等四種學習策略，利用小組互動的方法，來進行閱. 4.

(23) 讀理解的教學。其進行的方式，是由老師先說明及示範各種策略的程序與進行的方式，並鼓勵及引導學生練習參與對話，等學生逐漸了解策略運用的方法後，老師便適時的將「引導」的責任交給學生。透過「交互教學」，來提升學生獨自運用策略的能力並達到對文章更深的理解。本研究交互教學的實施用於實驗組學童，共計16 節，640 分鐘的教學活動，藉此教學法的施行，觀察學童在策略應用的情形及其閱讀方式的影響，並了解學童對此教學法的態度看法。. 二、科學文本科學文本所討論的是有關科學概念知識的主題，有特定的文法結構及組織，是一種屬於說明式文章，旨在告知新的訊息，解釋自然現象和有關事物的事實、資料、規律及理論內容，它和文學作品、小說等故事性的敘述式文章陳述方式不同。科學性文章常出現一些科學詞彙及專門術語，且文句間的陳述非常注重邏輯的一致性，以及句子間的之因果關係（洪文東，1997）。本研究所使用之科學文本教材為百年文化圖書公司出版之「我們的身體」一書，包含三項主題：動物身體的構造、人體的各部位及各部位器官的功能，內容概念主要為生物科學領域。同時配合教材主題，在進行教學後所施行之科學文章閱讀測驗，亦是以生物科學為內容所改編之文章，以了解教學前後學童在科學文本閱讀能力之差異情形。. 三、閱讀理解閱讀理解包含解碼、文義理解、推理理解和理解監控。解碼係指把所看見的文字從記憶中提取字義；文義理解係指確認字詞後，使之產生意義；推理理解係指了解句子意義後進一步統整全文，使之精緻化以加深加廣對文本的理解；理解監控係指在閱讀歷程中檢核閱讀目標是否達成，而能在需要時調整策略。本研究所謂閱讀理解能力是以研究者自編之選擇式「科學文本閱讀測驗」所得之分數為依據，分數愈高表示對科學文本的閱讀理解能力愈佳。. 5.

(24) 而此題本之編寫是根據以上閱讀理解過程四個部份之文義理解及推理理解設計二種試題類型加以命題，即：1.文義理解層面：可直接由文本找出答案； 2.推理理解層面：須統整文意才能作答。. 第五節研究範圍與限制一、研究範圍（一）研究對象本研究採用準實驗研究法，並以質與量的研究方法分析資料，試圖瞭解學生接受交互教學法融入科學文本策略教學後，在閱讀理解上的表現。因此，僅以高雄市S 國小三年級四個班級學生做為研究對象，其中二班為實驗組，另二班為對照組。（二）研究內容本研究主要在探討使用科學文本進行交互教學的策略教學後，學生在閱讀理解上表現之差異情形。本研究中，使用兩種測驗工具分別為「身體知識成就測驗」及「科學文本閱讀測驗」，在「身體知識成就測驗」中的認知層面區分為1.知識；2.理解；3.應用等三種類型；在「科學文本閱讀測驗」中的理解層次區分為1.文義理解；2.推理理解等二種面向。. 二、研究限制依據本研究之對象與內容，在研究上有下列之限制：（一）實驗教材內容的限制科學文本的閱讀內容，包括化學、物理、生物、地球科學、科技…等，其範圍極廣泛，為顧及學生閱讀興趣、知識背景及實驗時間等因素，無法涵蓋到所有的領域，故在閱讀內容上有其限制。（二）研究對象上的限制本研究是以高雄市S 國小三年級的四個班級學童為研究對象，樣本數上. 6.

(25) 受到限制，因此對研究結果的推論上亦有其限制。（三）研究工具的限制在研究工具上，本研究所使用之測驗均為單一選擇題式，對學生各變項之施測，較無法精確診斷出其實際教學之情形。因此，在本研究結果的呈現上有其限制。（四）額外關照造成的限制本研究教學由研究者擔任，在實驗教學中，研究者盡力避免霍桑效應（Hawthorne effect）的影響，但仍恐有疏忽之處，對研究結果恐亦有其限制。（五）其他干擾變項的限制學生因平時閱讀課外書籍的因素會影響實驗的內在效度，研究者對學生在校外期間的閱讀情形無法掌控，故有其限制。. 7.

(26) 8.

(27) 第二章文獻探討本研究以科學文本進行交互教學對國小三年級學童閱讀理解之影響為題進行研究，以下分就交互教學、閱讀理解的理論基礎、科學文本閱讀理解及交互教學與閱讀理解之相關研究等面向進行文獻探討。. 第一節交互教學法一、交互教學法的理論基礎交互教學法是根據Vygotsky（1978）的觀點所發展出來的社會教學模式（social-instructional approach）。Vygotsky 認為社會和文化的內化是人類認知發展的主要因素，他強調社會互動的重要性，並且認為許多社會現象（如政治、經濟、文化等）也會影響人類的思想及行為。因此，師生間的互動就十分重要，因為透過一個良好的教學過程，師生間的互動可以將兒童既有的發展，提升至一個新的行為結構，並培養學童獨立解決問題的能力，減少教師的協助。交互教學法主要的學習理論基礎有三，內容簡述如下：（一）可能發展區（zone of proximal development，簡稱ZPD）： Vygotsky 根據社會互動的過程來解釋學習的發展，所謂的「可能發展區」指的是個體獨自解決問題之實際發展水準與經由成人支持指導或能力較好的同儕合作下所表現的潛在水準之間的差距」（楊榮昌，2002）。由此可知，兒童的發展可以藉由成人或較好的同儕者間的互動引導而增進，並成為可以獨立完成的學習者。透過交互學習法，來逐漸縮小兒童的「可能發展區」，並達到學生獨立學習的目的。（二）鷹架作用（scaffolding）：是一種協助學習的作用。在「教師」引導學生學習的過程中，「對話」就如建築一棟高樓所搭的鷹架，在「萬丈起高樓」的過程中，建築師傅在鷹架的協助作用下，層層往上搭建，就像兒童在原有. 9.

(28) 的認知技巧下，經由教師或同儕的幫助，一步一步的發展，至另一個新階段的認知結構的學習。「鷹架」便是教師在協助學習者，解決超越個人現有能力之問題時所扮演的角色（施頂清，2000）。在此學習鷹架下，學生的能力逐漸增強，同時學習的責任也逐漸的轉移到學生的身上，最後由學生自己負起大部分的學習責任，教師或有能力的同儕則只提供回饋或扮演支持者的角色。：「預期教學」指的是對學生的能力預期，（三）預期教學（proleptic teaching）. 並提供一個社會情境來支持學生學習，在此情境中，教學只提供一小部分的作用。在此同時，鼓勵學生在尚未有能力獨立完成任務前，參與團體的各種活動，且經由社會情境支持獲得協助（Palincsar & Brown, 1984）。在此教學過程中，期待學童能從專家所展示的實際活動中，從只能完成簡單的任務，逐漸獲得較高層次的能力。依據交互教學的概念，「預期教學」的中心焦點強調學生是教學活動的參與者，透過教學中教師和學生的「對話」，以及參與者輪流擔任對話引導者的過程，將學習責任逐漸轉移至學生身上。由上述的論點可知，人類心理的功能，其根源乃來自於社會。自出生開始，我們就生活在人類組成的社會中，社會的一切無不影響著成長中的學童。透過成人或較有能力的同儕所提供的一個學習的「鷹架」（scaffolding），學童與他人的互動與協助之下逐步的學習，並在互動的過程中，其認知發展由外化逐漸轉為內化（Palincsar, 1986）。此「鷹架作用」在學童的學習歷程中是暫時的、可修正的，並在教師與學童間扮演一個橋樑的角色。當學童的認知發展由外化演變成內化，並能獨自完成學習任務時，學習責任便轉移到學生身上，教師只給予必要性的協助。總而言之，交互教學法就是一種運用「鷹架」與「責任轉移」的教學策略。在教學之初，教師提供學童社會支持的情境，以「放聲思考」的方式，透過學童與教師、同儕間的互動，逐步熟悉策略的應用，並協助其閱讀理解轉向內化，提高理解，直至學童具備獨立完成的能力。. 10.

(29) 二、交互教學法的策略交互教學法是一種透過師生間或學生和學生間的互相對話、互動，來共同建構文章的意義，並增進及監控閱讀理解的教學過程。在此對話中包含了預測、提問、澄清和摘要等四種閱讀策略的交叉運用，以下將此四種閱讀策略概述如下：（一）預測（predicting）預測策略，是在閱讀文章之前，指導學生運用其先備知識，針對標題、圖示或前一段落的內容來預測文章或下一段的可能內容或推論其結果。其應用的時機，可以是在閱讀前進行，針對文章標題來預測文章可能的內容或文章的意義；也可以是在閱讀中進行，意即將先備知識與文章內容相連結，來進行驗證預測，並加以調整。Adnerson 和Pearson（1984）認為，預測能催化先備知識並產生預期，並且增加讀者對文章產生意義化與加深記憶能力。因此，透過預測策略，可以幫助學童在閱讀過程中催化其先備知識，與文章內容相結合，以達到協助學童理解監控的目的。（二）提問（questioning）提問策略是指讀者在閱讀文章後，從閱讀過程中遭遇的困難形成問題，透過自問自答的形式來檢核自身理解的狀況。此過程可以幫助讀者將焦點集中在文章內容中，並有效進行自我理解監控，同時在解決問題的過程中，也能直接促進讀者和閱讀文章間的互動，激發讀者更高的參與感和學習動機。在進行提問策略時，教師應鼓勵學童自我發問，並可運用「6W」方法：「誰」（who）、「什麼」（what）、「何時」（when）、「何地」（where）、「為什麼」（why）、「如何」（how）來教導學生發問（Palincsar, 1987）。教師指導提問的難度，亦可依學童閱讀理解的狀況，從基本的問題漸漸進入較有深度的問題，藉以增進學童的閱讀理解能力。（三）澄清（clarifying）澄清策略是指讀者在閱讀過程中遇到產生疑慮或困難的文句而無法理解時，所採取的修補策略，以便改善讀者閱讀理解的狀況，例如再重新閱讀一. 11.

(30) 次、詢問他人、查閱資料、對照上下文推理其意等，將疑慮的內容釐清或解決困難。所以澄清策略也是一種理解監控策略，其功能是可以幫助讀者克服疑慮，增進文章閱讀的理解。Baker 與Brown（1984）指出，理解監控已被確定為閱讀歷程中重要的一部分，其中包含了讀者是否能了解他們所閱讀的內容，並能針對理解失敗的原因，運用適當的修補策略來改善其閱讀理解的狀況（黃智淵，2004）。（四）摘要（summarizing）摘要策略是指學童在閱讀文章後，能將文章內容中的重要概念精簡有條理的陳述表達出來。透過摘要策略，學生要能清楚掌握對文章的了解以進行有意義的整合，並在過程中幫助學童進行理解監控及回憶（Brown, Campione, & Day, 1981）。因此摘要是一種高等的理解監控技巧，亦能檢視學童對文章理解的程度深淺。教師在進行摘要教學時，可應用Palincsar 與Brown（1984）提出的五項原則： 1. 刪除瑣碎的部分。 2. 刪除多餘的冗字贅詞。 3. 用較高層的概念來取代。 4. 以一個標題句來呈現主題，並作為一個摘要的架構。 5. 將陳述不明確的段落，以創造一個主題清楚的標題句取代。而教師在指導摘要教學時，剛開始先將重點放在「句子」和「段落」的摘要技巧，爾後學童熟練時，再進行到「段落」和「全文」的摘要技巧。綜上所述，交互教學法所教導的理解策略，即是以讀者在閱讀過程中運用預測、提問、澄清和摘要等四個閱讀理解策略，來達成理解監控的情形，同時提供學生檢視自我理解程度的契機，並能夠適時調整自我的行動，以達到提高閱讀理解的目標。三、交互教學法的教學步驟透過師生間的對話及四種閱讀理解策略的運用，學習責任逐漸轉移到學. 12.

(31) 生身上，學生主要的學習目的，不再只是課文內容的學習，最主要的是在教導學生如何閱讀的過程。Palincsar 和Brown（1984）曾指出交互教學法的過程步驟如下：（一）在正式進行教學活動之前，先讓學生了解預測、提問、摘要、澄清等四種閱讀理解策略的意義及重要要性。（二）鼓勵學生先看文章標題，然後請學生利用其先備知識來預測這篇文章的內容。（三）教師視教學現場學生的表現來決定是默讀或朗讀第一段文章的段落內容。（四）默讀或朗讀結束，教師向學生示範如何利用上述的四種策略來進行閱讀理解。（五）師生共同利用上述四種策略作為架構進行師生間的對話，學生針對文章和教學的內容做出評論。例如：「有更重要的訊息嗎？」、「有人要加強補充預測的內容嗎？」、「有不懂的地方嗎？」。（六）進行下一段文章的默讀，並安排一位學生當「小老師」做為對話間的領導者，對此段內容內容加以重點摘要、提出問題、澄清困擾，同時針對接下來的文章內容再進行預測。此時教師的角色只是在旁給予提示與指導並提供回饋。（七）反覆進行直到學生能夠靈活運用這四種閱讀策略時，整個閱讀理解的責任，便完全移轉到學生身上獨立進行。但老師仍可提供適時給予協助。四、交互教學法的教學模式： Rosenshine 和Meister（1994）曾指出，交互教互教學法有兩種教學模式：（一）單純交互教學法（reciprocal teaching only, RTO）：直接在教學對話中融入四種策略，但並不特別強調個別策略之涵意及教導，而是在對話中教師再給予適時的協助。（二）明確交互教學法（explicit teaching before reciprocal teaching, ET-RT）：. 13.

(32) 在教學對話前先給予學生實施明確的策略教學，介紹四種策略的意義運用方式，透過作業單或教師示範來練習個別閱讀理解策略的使用方式，而後再進入師生共同對話的「交互教學」程序，待策略教學結束後，將學習責任轉移到學童，教師則僅擔任協助者的角色。以上兩種教學模式均使用預測、提問、澄清、摘要等四種閱讀理解策略，差異在於教學之初，是否實施閱讀理解策略的敎授教學。這兩種教學模式所呈現的教學效果雖相異但均有其成效，教學者可視教學的情境、學生狀況、教學時間為考量，擇最適宜之教學模式施行之。以本研究而言，考慮教學對象的年級較低，並為求達到責任轉移的目的，以採用「明確交互教學法」為教學模式，讓學童從活動中熟練四種閱讀理解策略的使用方式，來達到提升閱讀能力的目的。. 第二節閱讀理解國小教育是一切教育的基石，學童受教過程中的學習能力多元，其中閱讀是吸取知識最快速、最基本的能力，閱讀同時也是達到學童理解目的一種有效的方法，學童在閱讀歷程中，是以識字（解碼）為基礎並以理解為最終的目的（吳訓生，2002）。因此，如果學童無法順利的閱讀，他們在提昇素質與能力上就會受到限制，閱讀理解能力的高低常常也會影響學生學習的成效。所謂「閱讀理解」，從行為主義的論點來看，閱讀理解能力是多樣技能的總和；而從認知心理學的論點來看，閱讀理解則是一種彈性運用策略的歷程；另外，心理語言學和認知心理學的論點則認為，閱讀理解是閱讀者和閱讀材料之間產生的相互作用所產生，顯示了閱讀者其認知過程的細節及結果（陳明彥，2002）。以下就閱讀理解的理論基礎分項討論。一、閱讀理解的模式閱讀理解是一個複雜的過程，其中也牽涉到許多心理歷程，個體的學習藉由主觀對事物的認識、辨別與理解，而至新知識獲取的歷程。而認知歷程. 14.

(33) 中，閱讀理解就扮演了很重要的角色，Rumelhart 和McCleland（1981）指出，閱讀理解的訊息處理模式有下列幾種：（一）由下而上的處理模式（bottom-up processing model）此模式著重在解碼過程，當眼睛受到文字符號的刺激，腦中將符號轉換成有意義的視覺資料儲存起來，當需要訊息時再取出使用（柯華葳，1993），亦即將所見視覺訊息內化，透過處理模式後，再進行為較高層次的「記憶」和「編碼」，這是由下而上直線方式的閱讀模式。 Gough（1976）對閱讀者整個閱讀歷程做如下的描述：（1）肖像表徵（iconicrepretation）即較重視覺刺激的直接表徵；（2）字母的辨認；（3）詞的認知；（4）詞在句子中的加工；（5）短期記憶等。由此，閱讀便在字 →詞→句→文法→字義的辨別中發生，也因而產生了意義（引自張必隱， 1992）。 Levy（1981）認為此閱讀理解模式為「連續階段模式」（serial-stage model），閱讀是由視覺成分轉換成語音成分，最後再轉換成語意成分之連續階段歷程。前一階段資料轉換之產品為下一階段轉換之原料（汪榮才，1995）。此種模式強調「解碼」的過程，解碼能力越好，理解能力也越好，但忽略了文字在文章中前連貫解釋的可能性，及讀者先備知識能力所造成的影響，所以此種模式無法對閱讀理解的過程做最完整的詮釋。（二）由上而下的處理模式（top-down processing model）此模式也是直線式的理解模式。其概念是讀者利用先備知識，去解釋閱讀材料並加以組織的認知歷程，讀者對外來的文字資料理解是選擇性的，只對於某些特定的訊息形成假設並賦予意義。Johnson（1981）指出，閱讀是讀者依據原有較高層次之認知和結構，將文章中之特定訊息填補於缺口之歷程，所以又稱此一模式為「缺口填補模式」（slot-filling model）（汪榮才， 1995）。在此處理模式中，閱讀者是主動的，依據其先備知識對文章內容逐步預測，再從之後的閱讀中印證其假設，建立解釋文章的意義，是一種運用較高認知結構的閱讀模式。. 15.

(34) 不過，此模式的重點在於強調閱讀者之背景知識，而非閱讀材料本身。若讀者缺乏背景經驗，則難以形成對文章的假設，亦或是無法對文章有所認知及理解內容涵意，而此部份是為在解釋閱讀理解過程的缺憾之處。（三）交互作用處理模式（interaction processing models）閱讀者在閱讀時，較低層次的處理（字詞辨識）和較高層次的處理（預測意義）是同時發生並相互作用的。換句話說，讀者可以運用自己的先備知識，將文章中的字義、詞彙、文句加以組織並給予意義，運用低層次概念解決文義推論上的困難，運用高層次概念解決字義上辨識上的困難，最後達到對文章的理解。Mayer（1987）認為，此模式同時注重由下而上對視覺刺激的知覺歷程和由上而下結構的認知歷程，也避免了「由下而上處理模式」和「由上而下處理模式」單向解釋歷程的不足。比較上述三種處理模式，「由下而上處理模式」和「由上而下處理模式」均有所缺失，交互作用處理模式可補充其不足，且強調任何層次處理上的缺陷可互相填補（柯華葳，1993），是為較理想且符合實際狀況的閱讀理解模式，現今的學者亦大都採取交互作用的觀點來解釋閱讀歷程。二、閱讀理解的歷程閱讀是一個複雜的認知過程，而不只是「看」的簡單動作，Goodman（1986）強調，閱讀是一種建構意義的認知歷程，它不僅是只是從文字表面取得意義，在特別情境與社會情境之下，讀者內心與閱讀文字間會產生若干意義的轉換，最後達到文章內容的理解。依據交互模式的觀點，Gagné（1995）指出閱讀的過程可分為以下四個部份：（一）解碼（decoding）解碼是把文字資料從記憶中提取字義，破解訊號，在此過程中，讀者可能是將文字與記憶中的字義直接做連結，或是在經過發音的步驟來喚起連結。Ehri （1982）認為解碼有兩種：比對（matching）及轉錄（recording）。比對是指看到字形就能從長期記憶中檢索出來相互對應比照，不需經過發音的過程；轉錄是指看到單字，先把字音念出來，再依照字音，活化其長期記. 16.

(35) 憶並檢索出字義來。（二）字義理解（literal comprehension）在解碼過程中，激發文章中字義的了解，在連結後形成文句的意義。此歷程中包含了字義觸接（lexical access）和文法剖析（parsing）兩種，前者是指讀者在辨識出字形或音調後，從長期記憶中與這些字義產生連結；後者是指讀者將這些字義組合在一起，透過句子文法的分析，以瞭解文句所代表的意義。此部份對句子的理解還停留在表面，尚未對文句背後的涵義有深入的認知。（三）推論理解（inferential comprehension）對所閱讀的內容有更深入的理解，甚至能洞悉其文字背後所隱含的意義。Gagné（1985）等人提到推論理解包含三種歷程：「統整」（integration）、「摘要」（summarization）和「精緻化」（elaboration）。統整是指讀者在閱讀後，將文章中多種概念的心理表徵相互結合，使之連貫，以發現文句間彼此隱含的關係；摘要是指當讀者閱讀文章後，能在記憶中將內容的主要概念建立出一個巨觀架構，並能歸納大意；精緻化是指讀者能將新訊息和舊知識相互連結，建構出新的概念，並且增加了知識遷移（transfer）的可能性（Mayer, 1987）。透過這些歷程，將有助於讀者對所閱讀的文章將有更深入的理解。（四）理解監控（comprehension monitoring）此歷程在確保閱讀者是否有效的達到學習目標，並對自我產生一種監控的目的。包含了「設定目標」（goal setting）、「選擇策略」（strategy selection）、「檢核目標」（goal checking）、及「補救」（remediation）四種歷程。技術上而言，理解監控是一種後設認知的操作過程，開始時，讀者先設定閱讀的目標，並選擇一種適當的閱讀策略來達到所設定的目標，過程中再不斷檢視是否已達成。如果出現困難或未達到標準，會調整策略加以補救。Clay（1979）發現，熟練的讀者在閱讀時能夠修正比較多的錯誤，在閱讀的過程中，讀者會不斷的發展假設、驗證假設，同時運用一些補救的策略來予以加強。理解監控是持續於整個閱讀期間。. 17.

(36) 當學童在進行科學文章閱讀時，考量學生年級及閱讀程度，文章內容已先加以改編，並加以注音，使其難度適合於三年級學童閱讀，因此在解碼部份即不納入編題設計中。而理解監控主要是學童在閱讀過程中對自我所設定目標的檢視與調整，其目的為確保讀者對學習目標的達成性，亦不適合納入編題設計中。故在本研究中，「科學文章閱讀測驗」的題本即採用文義理解及推理理解此兩層面作為設計依準。三、閱讀理解的基模理論（schema theory）由上述閱讀理解的理論基礎發現，學童的先備知識與其閱讀理解能力的高低有相當的關係，而先備知識的基礎，來自基模理論。基模（schema）是一種抽象的認知結構，Rumelhart（1980）就指出，基模是「認知的建構基礎」（the building blocks of cognition），即「有組織的知識架構」，亦即個人將所具備的知識及如何運用知識的訊息儲存在「基模」單位中，這些基模在詮釋新訊息時將扮演重要的角色。關於基模的定義各心理學家的說法不同，但大致涵蓋以下四點（Mayer, 1983，林清山譯，1992）：普遍性（general）基模、知識（knowledge）基模、結構（structure）基模、理解（comprehension）基模。普遍性基模是訊息接收的基本架構，在不同的情境中均可加以運用；知識基模是將讀者所見所知儲存在記憶之中；結構基模是以某定主題為中心，將相關的訊息加以組織串聯；理解基模則含括一些短文的特殊訊息來加以填補的空間。岳修平（1998）提出基模屬性的特質，具備下列三種特性：（一）基模具有變異性：隨著不同環境的需要，個體可以根據個人的認知，由儲存訊息的基模中去提取所需的部份，不需要從頭分類或歸納訊息。以「到學校上學」此基模為例，學生可能產生的相關訊息有學校、同學、老師、教室、書本等，而針對不同的主題基模，學生就會自動發生不同的訊息連結。換句話說，基模是辨識工具，是發生在某特定範圍內有組織的知識架構，當不同的外在刺激發生，基模會自動比對檢驗，並產生相關的基模群組。. 18.

(37) （二）基模具有被階層化組織的特性及可鑲嵌性：基模的架構，是「一群由不同層次所組成的概念結構」（汪榮才，1996），這些不同層次的基模組織，包含了階層較高的基模及階層較低的基模，階層越高者，表徵屬性大、範圍廣；反之，階層越低者，表徵屬性狹窄、範圍小，同時，不同層次的基模是可以鑲嵌於彼此之間的。例如在「到學校上學」基模中，往下可能包含了「考試」的次級基模，再往下，可能又鑲嵌了「限時」、「考卷」等許多附屬次級基模；往上則可能包含了「社會教育」、「終身學習」等較高階的基模。當讀者在不同情境下，基模的的概念架構亦會隨之改變。（三）基模有助於溝通與推論：當不同的個體在進行意見的磨合時，如果彼此的基模相近，對於某些特定的訊息做出類似的推論或想法，則有助於溝通的建立。例如我們到一所陌生的學校，雖然對於相關設施的位置並不熟悉，但可依據既有基模的推論，而猜測出廁所、停車場的大概位置。綜上所述，基模的作用有助於學童先備知識的建立，而積極有效的提取先備知識，則能提升閱讀理解的能力。但過度依賴基模的結果，可能會產生先入為主的刻板印象。因此，當新訊息發生時，教師如何適當的運用以引發相關基模，以協助學生連結既有的訊息，並能做出客觀獨立的判斷，是其困難與可貴之處。閱讀理解的歷程是主動且複雜的心智功能，是綜合各種認知能力才能產生的結果，在閱讀文章時，讀者必須以其先備知識為基礎，經由閱讀策略的選擇與意義建構的歷程，與閱讀的材料產生交互作用，才能達到閱讀理解的目的。在學童學習過程中，能依其需求，充實背景概念，使其在閱讀過程中被激發適當的基模，以將新訊息內化並與先備知識相連結，提升閱讀理解成效，是為教師努力的目標。. 19.

(38) 第三節科學文本閱讀理解一、科學文本的特性科學文本是一種科學性的文章，其表達的形式與內容多寡不拘，可以是一本書冊，或是一個段落，內容主要以陳述及解釋自然現象為主，以及有關事物的方式（Yore & Shymansky, 1991），文章中會出現科學相關的專有名詞及術語，以傳達科學概念，並注重思考邏輯的一致性、連貫性及文句間的因果關係。科學文本與小說、文學作品、故事的敘述方式不同，是現階段學童在學習科學知識重要的讀本。二、科學文本的分類科學文本的文體形式，依其目的不同分為敘述式文本（narrative text）和說明式文本（expository text）（Kameenui & Simmons, 1990）：（一）敘述式文本：主要是描述及組織一篇故事的規則系統，故又稱為「故事文法」（story grammar），其包含了八個要素：佈景、起始、目標、企圖、情節、結果、內在反應、結束。（二）說明式文本：主要在告訴學生新的訊息，一般學科性文章如科學、社會、歷史等學科的文章常以此形式呈現，文章的功能用於介紹或解釋理論、事實、通則、資料等。其包含五種結構方式：概括式、列舉、順序、分類、比較或對照。比較來說，敘述式文本較偏向以故事的形式來描述自然現象與事物的呈現，注重表面事實的陳述；說明式文本則著重對自然現象與事物的解釋說明，注重背後原因的探究。前者以呈現事實、分享經驗為主，後者則以探究活動、定律討論為主（薛秉鈞，2005）。以學生適齡閱讀的區分，大致上以四年級為分界，Kamenui 和 Simmons（1990）指出，在小學四年級以前，學童所接觸的課文以敘述式的課文為主，目的是「學習如何閱讀（learning to read）」，小學四年級之後以說明式的課文為主，目的是「由閱讀而學習（reading to learn）」（許良榮，1994；郭巧寧，2011）。. 20.

(39) 近年來，由於科學文本的表現形式豐富，相關的研究與日俱增，以下彙整各研究的內容表列如下：表2-3-1 科學文本的相關研究分析表研究者研究對象（年代）江俊漢國小高年（2007）級學生. 吳宛真國小高年（2007）級學生. 張瀚中國小四年（2009）級學生. 發現題目：利用多表徵系統提升學障生科學文本閱讀理解表現之研究 1. 不同閱讀方式與閱讀前後次序沒有產生交互作用。國小高年級學障生在使用多表徵閱讀方式下，閱讀理解表現較純文字方式佳且達顯著水準。 2. 國小高年級學障生認為學習多表徵系統很容易，覺得操作此系統也不容易忘記。 3. 學障生認為使用多表徵系統可以提升自己在閱讀上的表現，跟閱讀教科書比起來也比較有趣。題目：不同形式的科學文本對國小學童閱讀理解之影響~以太陽能為例 1.「科學文本的形式」與「學習成就」之事後比較結果發現，科學文本的形式不會影響「高學習成就學生」、「低學習成就學生」群體之閱讀理解，但科學文本的形式會影響「中學習成就學生」之閱讀理解，「漫畫版」科學文本有助於提升「中學習成就學生」之閱讀理解。 2.「科學文本的形式」與「學生級別」之事後比較結果發現，只有「對照組」之「六年級」學生閱讀理解顯著優於「五年級」，其他三組學生皆不因級別不同而造成閱讀理解測驗成績之差異。題目：在探究教學情境探討新移民子女科學文本閱讀理解與策略之個案研究 1. 對科學文本有興趣的個案學生，能發展出較佳的閱讀理解。 2. 個案學生的家庭教養功能，與其閱讀理解表現有關。 3. 個案學生的自然科學背景知識，會影響其閱讀理解之表現。 4. 個案學生對「做筆記」策略要領掌握較佳，「產生與回答問題」與「寫摘要」次之，能協助其閱讀科學文本，以發展閱讀理解。 5. 閱讀策略融入探究導向教學中，對提昇新移民子女的科學文本閱讀理解表現是有正向的幫助。. 21.

(40) 表2-3-1 科學文本的相關研究分析表（續）研究者研究對象（年代）郭巧寧國小五年（2010）級學生. 洪楨祥國小三年（2011）級學生. 李依珊國小四年（2012）級學生. 發現題目：國小五年級學童學習過程與科學文本閱讀理解之相關研究 1. 有意義型學習過程取向的學童，科學文本閱讀理解能力在主旨大意方面與中間型、背誦型學習過程取向的學童有顯著差異。 2. 在科學字彙、訊息推理、形成推論的理解能力等變項，學習過程取向為有意義型與中間型、背誦型學習過程取向的學童並無顯著差異。 3. 訪談資料顯示，有意義型學童會試著把新資訊與已知道的主題相互連結及把記憶中的事物和細節進行組織。也較能充分瞭解文本主題的主要概念，建立細節的概念。題目：教師創作科學文本以促進學生迷思概念改變之行動研究－以昆蟲概念為例 1. 教師事先了解學生的迷思概念，再根據學生的迷思概念所發展出來的科學文本能改善學生原有的昆蟲迷思概念，提昇學生閱讀科學文本的興趣。 2. 在研究歷程中，研究者檢視創作文本時所遭遇的困難，歸納可以增進學生閱讀理解的創作技巧，並反思個人在研究歷程中的專業成長。題目：不同的編排形式的科學文本對中年級學童閱讀理解之研究-以珊瑚教材為例 1. 閱讀文本後的表現看來，以改編文本優於原本文本。比較學生在認知層次、內容概念上的進步情形，除了認知層次中的「瞭解」是原本文本優於改編文本，其他的表現皆為改編文本較優。 2. 學生居住的都市化程度與文本間無交互作用，但都市化程度會影響學童的閱讀理解表現，在整體、瞭解和應用層次看來高都市化市鎮優於中都市化市鎮優於低都市化市鎮。而在記憶層次中高都市化市鎮與中都市化市鎮無差異。 3. 學童閱讀文本方式採圖文配合一起看，會將圖與文字作結合，對於文本中的圖片看法持正向意義，認為文本中的文章可以增加對文本內容的瞭解。. 22.

(41) 表2-3-1 科學文本的相關研究分析表（續）研究者研究對象（年代）莊雅筑國小六年（2012）級學生. 發現題目：運用眼球追蹤法輔助國小六年級學生不同形式科學文本閱讀效益之研究 1.「摘要法」教學策略有助於增進國小六年級學生閱讀理解成就。 2.「摘要法」教學策略無法有效提升學生科學的態度與科學閱讀態度。 3.大多數實驗組學生經過「摘要法」教學策略的學習後，得到正向的反應。. 上述研究資料之收集方向均以研究對象是國小生者為主，由此可知，科學文本在教學上的應用範圍廣泛，表現的形式多元，且在研究中多顯示能有效提升學生的閱讀興趣，對於科學文本內容的瞭解及學習亦有相當的幫助。故本研究嘗試在進行交互教學對學生閱讀理解的影響研究中，使用科學文本為教材，以期幫助學童建立概念及提高教學成效。三、影響科學文本閱讀理解的因素 Ross 將影響閱讀理解的因素分為內在和外在兩個因素：（引自林建平， 1994）（一）內在因素 1. 語言學的能力（linguistic competence）：個人的經驗和預期被視為是理解的根本要素。閱讀者透過他的認知和語言能力，才能逐漸建構起文本的意義。 2. 先備知識（prior knowledge）：閱讀者要達到理解必須有賴於心中已累積相當大量的知識和經驗，而基模是心理的結構，作為表徵儲存在記憶中的概念。整個閱讀的歷程就如同一般訊息處理的過程，閱讀者被要求先模擬並考驗其假設，當閱讀者對文本意義的預期和他之前所預測有所不同時，就要修正這些假設，才能達到理解的程度。 3. 情感的變項（affective variables）：讀者會想去了解這篇文本，首先要對文. 23.

(42) 本的主題有興趣，所以興趣和動機是相輔相成的。動機是閱讀者的內在行為動力，教師提供誘因、增強物、回饋和其他刺激，來提高學生的動機意願，其結果將會改變讀者理解的程度。 4. 閱讀能力（reading ability）：要達到閱讀理解，必須其閱讀技巧精熟，並達自動化水準。在閱讀的過程中，我們花費許多的精力在閱讀中的視覺碼（visual codes），卻可能僅有很少的經歷被存留下來處理文本的意義。如果能對文本中的文字完成自動解碼，將對文本將有更高層次的理解。（二）外在因素 1. 文本的特性（text characteristics）：文本中所使用的文字、文法、命題及結構均會影響讀者的理解。其中包含了文字是否常見、句子的長短、句子的文法和抽象性均會影響文本的難度。閱讀者能夠瞭解文本，關係著文本本身的骨架結構是否清楚，亦有助於對文本的理解。 2. 閱讀的環境（environment）：兒童主要的生活環境大多在家中及學校。在家中，父母在兒童的語言啟蒙和概念基礎的發展扮演了重要的角色，父母亦扮演著協助建立兒童的先備知識的角色；在學校，不論是教師、同學，甚至是教室佈置和課程安排，對兒童的閱讀理解都可能具有正向或負向的效果。教師所選擇的閱讀教材、所提出的問題，及上課的氣氛也都是影響兒童的閱讀理解的因素。有關影響閱讀理解的因素，另有Perkins 和 Saloman （1989）的看法，其認為有下列五項： 1. 刺激因素：文本與圖形的性質。 2. 認知因素：閱讀歷程中所需的認知作用。 3. 工作因素：閱讀的作業特性。 4. 個人因素：讀者的能力、先前知識、動機、經驗等。 5. 文本所完成的心理功能：如摘要、簡介、補充等。而Kameenui 和 Simmons （1990）指出影響閱讀理解的因素有四種： 1. 讀者的特性，包含其背景知識、一般事實知識及動機等。. 24.

(43) 2. 文本的形式、結構和組織。 3. 閱讀行為的需求與特性。 4. 讀者的後設認知條件，其對自身表現的認知與自我評鑑的能力。綜上所述，科學文本涵蓋的內容及其表現的形式，都是影響讀者閱讀理解的因素之一，而讀者本身條件，包含社經、環境背景，以及不同的先備知識與經驗，也都會影響到他對同一篇文本的解釋，更遑論當面對不同形式的科學文本，所產生的交互作用將更加複雜，讀者最後表現出來的閱讀理解程度也會有更多的差異性。本研究所使用之科學文本內容屬於生物科學範疇，而課程的進行與健康科目配合，期許在交互教學中透過學童策略的運用與有意義的對話過程，應用適合三年級學童閱讀之科學文本教材，來提升不同內在因素背景下學童的閱讀理解能力。. 第四節交互教學法與閱讀理解之相關研究將交互教學法應用在提升學生閱讀理解能力上，國內外均可見相關的研究內容及成效，雖然各研究的結果不盡相同，結論亦莫衷一是，但對後續的研究仍有高度參考價值。茲參酌國內外相關文獻整理如下表2-4-1及表2-4-2：表2-4-1 國外有關交互教學與閱讀理解之相關研究研究者. 研究對象. 研究目的. 敎學材料. 研究結果. Palincsar 和 Brown （1984）. 以七年級學生共37 名為對象. 探討交互教學對學生閱讀理解及理解監控能力的影響. 說明文體自然科教材. 1. 在摘要大意、提出問題的品質上，及閱讀理解能力表現上，實驗組學生具有顯著的立即、持續及遷移的效果。 2. 在評估文章內重要的句子的表現上，實驗組與控制組則無顯著差異。. 25.

(44) 表2-4-1 國外有關交互教學與閱讀理解之相關研究（續）研究者. 研究對象. 研究目的. 敎學材料. 研究結果. Lysynchuk, Pressley, 和 Vye （1990）. 以解碼能力佳，但理解能力差的四年級和七年級學生各36 名為對象以國小四、五年級普通班班級，且包括班級中之低閱讀能力者為對象. 探討交互教學對低理解力兒童在標準化閱讀理解成就測驗上的影響. 說明體文章. 1. 在每日評量文章、標準化閱讀測驗上的表現上，實驗組表現顯著均優於控制組。 2. 在字彙測驗上，兩組則無明顯差異。. 探討交互教學在異質性閱讀小組實施之成效. 非小說文體融入語文科教材. 1. 在交互教學課程及逐日閱讀理解測驗上，實驗組學生的表現明顯優於控制組。 2. 閱讀理解的實驗效果維持了八週，並能將閱讀效果類化到小說類型的閱讀內容。 3. 控制組亦有顯著進步效果。. King 和 Johnson （1999）. 以來自不同社經水準的五年級學生共5 位為對象. 探討交互教學策略對學生建構文章意義上的成效. 科學性文體融入自然科教材. 1. 在老師示範下，學生對交互教學中四個策略的應用及過程中產生有意義的對話均有顯著成效。 2. 教師引導練習、讚美、鼓勵、回饋，則學生在科學性文章的概念理解及監控能力上亦有改善及持續的效果。. Lederer （2000）. 以四、五、六年級學習障礙學生共128 名為對象. 探討交互教學法對學習障礙學生在社會科教學研究之成效. 社會科教材. 1. 在理解評量及組織摘要的能力上，所有實驗組學生的表現均明顯優於控制組。 2. 在30 天後，四和六年級學生仍持續有顯著的改善效果。. Kelly, Moore, 和 Tuck （1994）. 26.

(45) 表2-4-2 國內有關交互教學與閱讀理解之相關研究研究者. 研究對象. 研究目的. 敎學材料. 研究結果. 楊榮昌（2002）. 以國小五年級學生共73 名為對象. 探討交互教學法對學童閱讀理解、後設認知與閱讀動機所造成的影響. 記敘文宇說明文的國語科教材. 1. 實驗組學生接受交互教學的指導後，在閱讀理解、後設認知與閱讀動機的表現，顯然比控制組有立即效果與持續效果。. 張玉梅（2003）. 以原住民國小六年級共26 名學生為對象. 探討交互教學對學生閱讀理解提升與閱讀理解策略應用的情形. 故事文體與說明文融入國語教材. 1. 與控制組比較下，接受交互教學的實驗組原住民學生在閱讀理解及閱讀理解策略能力上明顯有所提升。 2. 由教學過程觀察，學生在小組討論時表現熱烈，對閱讀動機的提升亦有助益。. 林淑美（2003）. 以國小五年級共70 名學生為對象. 探討交互教學法對學童在科學性文章閱讀理解、後設認知知識及閱讀態度上的影響. 科學性文章之自編教材. 1. 在科學性文章閱讀理解測驗方面，實驗組學生相較於控制組有顯著進步。 2. 在後設認知知識方面，實驗組學生於文章閱讀策略的應用有顯著進步，但自我效能與文章閱讀性質無顯著進步。 3. 在閱讀興趣及閱讀價值方面，學生有顯著進步，但閱讀挑戰則無顯著進步。. 27.

(46) 表2-4-2 國外有關交互教學與閱讀理解之相關研究（續）研究者. 研究對象. 研究目的. 敎學材料. 黃智淵（2004）. 以國小五年級共51 名學生為對象. 探討交互教學法對增進學童自我調整學習能力與閱讀理解是否發揮效果及產生交互作用. 記敘文與說明文體的自編課程. 林男勝（2007）. 以國小六年級共51 名學生為對象. 探討交互教學法對不同理解能力的學童在閱讀策略運用與閱讀理解之影響. 說明文體的自然科教材. 陳品惠（2010）. 以國小六年級共32 名學生為對象. 探討交互教學法指導對學生閱讀理解能力的影響與閱讀理解策略的使用狀況. 國語科之行動研究. 28. 研究結果 1. 交互教學能對學生在閱讀理解能力和自我調整學習能力上發揮立即與持續的效果。 2. 在閱讀動機、目標設定、行動控制與閱讀策略等分量表則效果並無彰顯。 3. 學生的自我調整學習能力與閱讀理解能力，不會因為其自我調整學習能力與接受相互教學法之不同而有所差異。 1. 交互教學的實施能提升學童在閱讀策略應用及閱讀理解能力的表現，同時在追蹤後測上亦能持續。 2. 有八成以上的不同閱讀理解能力學生認為自己對於交互教學的四個策略至少都達到「還算了解」的程度並對此教學法持肯定態度。 1. 實施交互教學法，對學生在閱讀理解程度上的影響，以推論理解及文本理解成效最為顯著，提問能力居次，摘要及字義理解成效較為薄弱。 2. 學生在閱讀策略的表現上，則以預測策略使用的頻率變化最多，其次是澄清策略的使用，最後是摘要與提問策略的應用。.

(47) 表2-4-2 國外有關交互教學與閱讀理解之相關研究（續）研究者. 研究對象. 研究目的. 林珊卉（2012）. 以國小五年級共117 名學生為對象. 探討交互教學法對五年級學童閱讀理解的功效. 敎學材料說明文體的環境教材. 研究結果 1. 環境知識的部份，實驗組學童表現優於控制組，在「記憶」層面及「理解」層面尤其顯著，但在「應用」層面則兩組表現無異。 2. 科學閱讀能力部分，實驗組學童表現優於控制組，在「分析訊息」及「訊息推論」尤其明顯，但在「理解語彙」及「辨識主題」則兩組無異。 3. 學童對實施交互教學有積極正面的看法，對未來使用閱讀策略的意願亦強烈。. 由上述文獻可知，發現自1984 年Palincsar 和 Brown 實施其教學實驗以來，先後陸續也有不少國內外學者加入其研究的行列，而交互教學法的研究範圍，從語文學科到自然學科均有涉獵，且由研究結果大多顯示交互教學的應用確實能提升學生在閱讀理解方面的能力，學生亦對此教學法持肯定態度，並樂於在日後持續使用閱讀策略來幫助學習。今分就其不同的研究對象、教學材料及其研究結果歸納如下：一、研究對象實施交互教學法的相關研究廣泛，從幼稚園到大學生為研究對象者均有（Westera & Moore, 1995；Bruce & Robinson, 1999；林思燕，2007；吳品慧， 2010；黃琬婷，2011），因本研究針對對象為國小學童，故所參酌的文獻亦以此方向加以羅列。但細究以國小學童為對象的研究，多數仍以四年級以上學童為主，鮮少從事三年級以下的學童進行主題探討。然而根據研究者本身擔任中年級教師十多年來的經驗，國小三年級是學童進入中年級的初始階 29.