第四章 研究結果與討論
第一節 學童在身體知識成就測驗的整體表現
本研究的研究對象共83 人，其中實驗組有41 人，對照組有42 人，實驗 組實施交互教學法，而對照組則實施一般教學法。兩組學童均在實驗教學前 實施「身體知識成就測驗」前測，並於16 節教學活動結束後以相同題目實施 後測。兩組學童於實驗教學前後，在「身體知識成就測驗」施測結果的分析 如下：
一、「身體知識成就測驗」前測之整體表現
「身體知識成就測驗」前測每題 1 分，總分為 33 分，實驗組學童的平 均得分為 20.68 分，對照組學童的平均得分為 22.78 分，結果如下表：
表4-1-1 「身體知識成就測驗」實驗組和控制組前測總分平均
組別 前測總分平均 標準差
實驗組 20.68 6.43
對照組 22.78 5.08
經獨立樣本 t 考驗，發現結果為
p＝
.102＞.05，所以未達顯著，顯示實 驗組和對照組兩組學童在「身體知識成就測驗」的前測成績上並無明顯的差 異，達到隨機分派文本的效果。獨立樣本 t 考驗結果如表 4-1-2 所示：表4-1-2 「身體知識成就測驗」實驗組和控制組前測獨立樣本 t 考驗 組別 前測總分平均 標準差 人數
t
值P
值 實驗組 20.68 6.43 41-1.653 .102 對照組 22.78 5.08 42
二、「身體知識成就測驗」後測之整體表現
「身體知識成就測驗」後測每題 1 分，總分為 33 分，實驗組學童的平 均得分為 28.39 分，對照組學童的平均得分為 26.26 分，結果如下表：
表4-1-3 「身體知識成就測驗」實驗組和對照組後測總分平均
組別 後測總分平均 標準差
實驗組 28.39 3.10
對照組 26.26 3.73
經獨立樣本 t 考驗，發現結果為
p＝
.006＜.05，所以達顯著，顯示實驗 組和對照組兩組學童在「身體知識成就測驗」的後測成績上有所差異。獨立 樣本 t 考驗結果如表 4-1-4 所示：表4-1-4 「身體知識成就測驗」實驗組和控制組後測獨立樣本 t 考驗 組別 後測總分平均 標準差 人數
t
值P
值 實驗組 28.39 3.10 412.819 .006＊ 對照組 26.26 3.73 42
＊
p
＜.05三、「身體知識成就測驗」整體表現之共變數分析
（一） 組內迴歸同質性檢定
由表4-1-5 組內迴歸係數同質性檢定結果為
p
＝.472＞.05，因此未達顯著 水準，符合同質性考驗之假設，因此可進行共變數分析。表4-1-5 「身體知識成就測驗」前測與教學法組內迴歸係數同質性檢定 來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
前測＊教學法 6.132 1 6.132 .522 .472＊（二）「身體知識成就測驗」之共變數分析
由表4-1-6 共變數分析摘要表可知，在排除「身體知識成就測驗」前測分 數影響的情況下，兩組學生在「身體知識成就測驗」之後測分數的表現上具 有顯著差異（F＝9.253，
p
＝.003＜.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童 表現優於未實施交互教學法的學童表現。表4-1-6 「身體知識成就測驗」之共變數分析
變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
組內（教學法） 108.145 1 108.145 9.253 .003＊ 組間（誤差） 934.985 80 11.687全體 62971.000 83
＊
p
＜.05四、「身體知識成就測驗」之不同認知層次共變數分析
本研究中，將「身體知識成就測驗」試題分成三個不同認知層次：知識、
理解及應用，其中「知識」層次有11 題，「理解」層次有10 題，「應用」
層次有12 題。以下分別以三個認知層次作共變數分析討論。
（一）組內迴歸同質性檢定
共變數分析前先進行組內回歸係數檢定，得到結果如表4-1-7 ，各認知層 次前測與教學法的組內迴歸係數同質性檢定結果為：「知識」F＝1.280，
p
＝.261＞.05。「理解」F＝.159，
p
＝.691＞.05。「知識」F＝.495，p
＝.484＞.05。三 個層次皆未達顯著水準，符合同質性考驗之假設，因此可進行共變數分析。表4-1-7 「身體知識成就測驗」之各認知層次前測與教學法組內迴歸係數同質 性檢定
來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
知識前測＊教學法 3.002 1 3.002 1.280 .261 理解前測＊教學法 .353 1 .353 .159 .691 應用前測＊教學法 1.420 1 1.420 .495 .484（二）「身體知識成就測驗」之「知識」層次共變數分析
在「知識」認知層次中，實驗組學童後測的平均分數為9.22 ，對照組學 童後測的平均分數為8.64 ，由表4-1-8 共變數分析結果可知，在排除「身體 知識成就測驗」之「知識」層次前測分數影響的情況下，兩組學生在「身體 知識成就測驗」之「知識」層次的後測分數的表現上並無顯著差異（F＝3.049，
p
＝.085＞.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童在「知識」層次的表現未 明顯優於未實施交互教學法的學童表現。表4-1-8 「身體知識成就測驗」之「知識」層次共變數分析
變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
組內（教學法） 7.178 1 7.178 3.049 .085 組間（誤差） 188.361 80 2.355全體 6811.000 83
（三）「身體知識成就測驗」之「理解」層次共變數分析
在「理解」認知層次中，實驗組學童後測的平均分數為8.44 ，對照組學 童後測的平均分數為7.55 ，由表4-1-9 共變數分析結果可知，在排除「身體 知識成就測驗」之「理解」層次前測分數影響的情況下，兩組學生在「身體 知識成就測驗」之「理解」層次的後測分數的表現上具有顯著差異（F＝8.526，
p
＝.005＜.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童在「理解」層次的表現優 於未實施交互教學法的學童表現。表4-1-9 「身體知識成就測驗」之「理解」層次共變數分析
變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
組內（教學法） 18.710 1 18.710 8.526 .005＊ 組間（誤差） 175.558 80 2.194全體 5493.000 83
＊
p
＜.05（四）「身體知識成就測驗」之「應用」層次共變數分析
在「應用」認知層次中，實驗組學童後測的平均分數為10.73 ，對照組 學童後測的平均分數為10.07 ，由表4-1-10 共變數分析結果可知，在排除「身 體知識成就測驗」之「應用」層次前測分數影響的情況下，兩組學生在「身 體知識成就測驗」之「應用」層次的後測分數的表現上並無顯著差異（F＝
3.373，
p
＝.070＞.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童在「應用」層次的 表現未明顯優於未實施交互教學法的學童表現。表4-1-10 「身體知識成就測驗」之「應用」層次共變數分析
變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定
P
組內（教學法） 9.620 1 9.620 3.373 .070＊ 組間（誤差） 228.183 80 2.852全體 9211.000 83
＊
p
＜.05五、研究討論
由表4-1-6 可知，本研究在「身體知識成就測驗」的部份，實驗組學童的 分數表現與對照組學童有顯著差異，此結果與林珊卉（2012）之研究結果一 致，表示交互教學法在透過師生間的對話與同儕間的討論等方式，達到逐漸 轉移學習責任的效果，使學童成為主動的學習者，能熟悉運用閱讀策略技巧，
並促進其主動監控閱讀理解能力。分析可能原因如下：
（一）教學材料符合學生需要
研究者選讀的教材，盡量以貼近學生生活經驗為原則，並修改文字，使 文章程度適合三年級學童閱讀，避免造成艱深難懂。學童在吸收生活化科學 知識的同時，亦體驗不同閱讀策略的應用，使學童不但感受到閱讀活動在知 識上的收穫，並使閱讀科學性文章的經驗更加豐富有趣。
（二）不同的教學氣氛
比較實驗組和對照組學童在進行教學活動的教室氣氛，實驗組學童較為 主動積極，與教學者的互動亦較為良好；而對照組學童則較為被動安靜，大
多數學生單純聽老師的講述內容，發問的亦明顯較少，由研究者的觀察，交 互教學對學童的閱讀興趣應發揮了提升的作用。
另外，而在「身體知識成就測驗」各細項分析中，「理解」層次達到顯 著差異，「知識」與「應用」層次並無顯著差異。分析可能的原因如下：
（一）知識性問題答案較為顯明
在進行教學活動時，無論是實驗組的交互教學或是對照組的一般教學，
關於身體知識的內容均可以在教材中顯明的找到答案，學生只要在閱讀時對 課程內容有所吸收，均能在測驗作答時順利答題，教授時所使用的教學法在 此類型的問題作答中較無影響。
（二）學童相關科學知識尚不足
本研究的對象為三年級學童，此年段學生在一、二年級時僅有生活課程，
對科學課程的正式接觸是從三年級才開始，因此在這方面的相關知識尚在起 步階段。應用性問題所牽涉的觀念較廣泛，在學童舊知識尚淺的情形下，即 使應用了交互教學的閱讀策略，但在應用層次的問題作答中亦顯得困難。
（三）「知識」和「應用」層次的題目較為簡單
根據預試題目的分析，雖然正式測驗的題目均通過難度、鑑別度及內部 一致性信度的考驗，並在標準範圍內，但「知識」和「應用」層次的題目大 致上難度值偏高，亦即較為簡單，尤其在教學後，無論是以何種教學法進行，
學生均能順利作答，可能因此影響了達到顯著差異的結果。