學童在科學文章閱讀測驗的整體表現

在進行實驗教學後，為了解實驗組和對照組學童在閱讀能力上的表現差 異，因此給予兩組學童實施「科學文章閱讀測驗」之後測。施測結果的分析 如下：

一、「科學文章閱讀測驗」後測之整體表現

「科學文章閱讀測驗」後測分為三篇文章，以下分別分析其結果：

（一）「科學文章閱讀測驗」--皮膚

「皮膚文章」每題 1 分，總分為 8 分，實驗組學童的平均得分為 5.56 分，對照組學童的平均得分為 4.00 分，結果如下表：

表4-3-1 「皮膚」文章閱讀測驗實驗組和控制組後測總分平均

組別 後測總分平均 標準差

實驗組 5.56 1.61

對照組 4.00 2.02

經獨立樣本 t 考驗，發現結果為

p＝

.000＜.05，所以達顯著，顯示實驗 組和對照組兩組學童在「皮膚」文章閱讀測驗的成績上有所差異。獨立樣本 t 考驗結果如表 4-3-2 所示：

表4-3-2 「皮膚」文章閱讀測驗實驗組和對照組後測獨立樣本 t 考驗 組別 後測總分平均 標準差 人數

t

值

P

值 實驗組 5.56 1.61 41

3.879 .000^＊ 對照組 4.00 2.02 42

＊

p

＜.05

（二）「科學文章閱讀測驗」--耳朵

「耳朵文章」每題 1 分，總分為 9 分，實驗組學童的平均得分為 5.73 分，對照組學童的平均得分為 4.80 分，結果如下表：

表4-3-3 「耳朵」文章閱讀測驗實驗組和控制組後測總分平均

組別 後測總分平均 標準差

實驗組 5.73 1.74

對照組 4.80 2.33

經獨立樣本 t 考驗，發現結果為

p＝

.046＜.05，所以達顯著，顯示實驗 組和對照組兩組學童在「耳朵」文章閱讀測驗的成績上有所差異。獨立樣本 t 考驗結果如表 4-3-4 所示：

表4-3-4 「耳朵」文章閱讀測驗實驗組和對照組後測獨立樣本 t 考驗 組別 後測總分平均 標準差 人數

t

值

P

值 實驗組 5.73 1.74 41

2.031 .046^＊ 對照組 4.80 2.33 42

＊

p

＜.05

（三）「科學文章閱讀測驗」--舌頭

「舌頭文章」每題 1 分，總分為 10 分，實驗組學童的平均得分為 6.97 分，對照組學童的平均得分為 4.40 分，結果如下表：

表4-3-5 「舌頭」文章閱讀測驗實驗組和對照組後測總分平均

組別 後測總分平均 標準差

實驗組 6.97 1.57

對照組 4.40 1.87

經獨立樣本 t 考驗，發現結果為

p＝

.000＜.05，所以達顯著，顯示實驗 組和對照組兩組學童在「舌頭」文章閱讀測驗的成績上有所差異。獨立樣本 t 考驗結果如表 4-3-6 所示：

表4-3-6 「舌頭」文章閱讀測驗實驗組和對照組後測獨立樣本 t 考驗 組別 後測總分平均 標準差 人數

t

值

P

值 實驗組 6.97 1.57 41

6.719 .000^＊ 對照組 4.40 1.87 42

＊

p

＜.05

二、「科學文章閱讀測驗」整體表現之共變數分析

（一）「科學文章閱讀測驗」--皮膚 1. 組內迴歸同質性檢定

先以兩組學生在身體知識成就測驗前測和皮膚文章閱讀測驗所得分數進 行迴歸係數同質性考驗，由表4-3-7 得知檢定結果為

p

＝.198＞.05，因此未達 顯著水準，符合同質性考驗之假設，因此可進行共變數分析。

表4-3-7 身體知識成就測驗前測和「皮膚」文章閱讀測驗分數之組內迴歸係數 同質性檢定

來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定

P

前測＊教學法 5.674 1 5.674 1.683 .198 2. 「皮膚」文章閱讀測驗之共變數分析

由表4-3-8 共變數分析摘要表可知，在排除「身體知識成就測驗」前測分 數影響的情況下，兩組學生在「皮膚」文章閱讀測驗分數的表現上具有顯著 差異（F＝14.586，

p

＝.000＜.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童表現優 於未實施交互教學法的學童表現。

表4-3-8 「皮膚」文章閱讀測驗之共變數分析

變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定

P

組內（教學法） 49.598 1 49.598 14.586 .000^＊ 組間（誤差） 272.022 80 3.400

全體 2212.000 83

＊

p

＜.05

（二）「科學文章閱讀測驗」--耳朵 1. 組內迴歸同質性檢定

先以兩組學生在身體知識成就測驗前測和耳朵文章閱讀測驗所得分數進 行迴歸係數同質性考驗，由表4-3-9 得知檢定結果為

p

＝.905＞.05，因此未達 顯著水準，符合同質性考驗之假設，因此可進行共變數分析。

表4-3-9 身體知識成就測驗前測和「耳朵」文章閱讀測驗分數之組內迴歸係數 同質性檢定

來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定

P

前測＊教學法 .063 1 .063 .014 .905 2. 「耳朵」文章閱讀測驗之共變數分析

由表4-3-10 共變數分析摘要表可知，在排除「身體知識成就測驗」前測 分數影響的情況下，兩組學生在「耳朵」文章閱讀測驗分數的表現上具有顯 著差異（F＝4.222，

p

＝.043＜.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童表現 優於未實施交互教學法的學童表現。

表4-3-10 「耳朵」文章閱讀測驗之共變數分析

變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定

P

組內（教學法） 18.256 1 18.256 4.222 .043^＊ 組間（誤差） 345.913 80 4.324

全體 2665.000 83

＊

p

＜.05

（三）「科學文章閱讀測驗」--舌頭 1. 組內迴歸同質性檢定

先以兩組學生在身體知識成就測驗前測和舌頭文章閱讀測驗所得分數進 行迴歸係數同質性考驗，由表4-3-11 得知檢定結果為

p

＝.713＞.05，因此未達 顯著水準，符合同質性考驗之假設，因此可進行共變數分析。

表4-3-11 身體知識成就測驗前測和「舌頭」文章閱讀測驗分數之組內迴歸係 數同質性檢定

來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定

P

前測＊教學法 .419 1 .419 .137 .713 2. 「舌頭」文章閱讀測驗之共變數分析

由表4-3-12 共變數分析摘要表可知，在排除「身體知識成就測驗」前測 分數影響的情況下，兩組學生在「舌頭」文章閱讀測驗分數的表現上具有顯 著差異（F＝44.701，

p

＝.000＜.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童表現 優於未實施交互教學法的學童表現。

表4-3-12 「舌頭」文章閱讀測驗之共變數分析

變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定

P

組內（教學法） 135.561 1 135.561 44.701 .000^＊ 組間（誤差） 242.609 80 3.033

全體 3053.000 83

＊

p

＜.05

三、「科學文章閱讀測驗」之不同理解層次共變數分析

本研究中，將「科學文章閱讀測驗」試題分成二個不同理解層次：文義 理解及推理理解，其中「文義理解」層次有13 題，「推理理解」層次有14 題。

以下分別以二個理解層次作共變數分析討論。

（一）組內迴歸同質性檢定

共變數分析前先進行組內回歸係數檢定，得到結果如表4-3-13 ，身體知 識成就測驗前測與教學法的組內迴歸係數同質性檢定結果為：「文義理解」F

＝.045，

p

＝.832＞.05。「推理理解」F＝.740，

p

＝.392＞.05。二個層次皆未達 顯著水準，符合同質性考驗之假設，因此可進行共變數分析。

表4-3-13 兩組學生在「身體知識成就測驗」和「科學文章閱讀測驗」之各認 知層次之組內迴歸係數同質性檢定

來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定

P

文義理解（身體知識成就

測驗前測＊教學法）

.226 1 .226 .045 .832

推理理解（身體知識成就 測驗前測＊教學法）

3.844 1 3.844 .740 .392

（二）「科學文章閱讀測驗」之「文義理解」層次共變數分析

在「文義理解」認知層次中，實驗組學童後測的平均分數為9.93 ，對照 組學童後測的平均分數為6.90 ，由表4-3-14 共變數分析結果可知，在排除「身 體知識成就測驗」前測分數影響的情況下，兩組學生在「科學文章閱讀測驗」

之「文義理解」層次的後測分數的表現上有顯著差異（F＝38.936，

p

＝.000

＜.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童在「文義理解」層次的表現優於 未實施交互教學法的學童表現。

表4-3-14 「科學文章閱讀測驗」之「文義理解」層次共變數分析

變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定

P

組內（教學法） 191.568 1 191.568 38.936 .000^＊ 組間（誤差） 393.602 80 4.920

全體 6439.000 83

＊

p

＜.05

（三）「科學文章閱讀測驗」之「推理理解」層次共變數分析

在「推理理解」認知層次中，實驗組學童後測的平均分數為8.34 ，對照 組學童後測的平均分數為6.31 ，由表4-3-15 共變數分析結果可知，在排除「身 體知識成就測驗」前測分數影響的情況下，兩組學生在「科學文章閱讀測驗」

之「推理理解」層次的後測分數的表現上有顯著差異（F＝16.056，

p

＝.000

＜.05）。結果顯示出實施交互教學法的學童在「推理理解」層次的表現優於 未實施交互教學法的學童表現。

表4-3-15 「科學文章閱讀測驗」之「推理理解」層次共變數分析

變異來源 型Ш平方和 自由度 平均平方和 F檢定

P

組內（教學法） 83.130 1 83.130 16.056 .000^＊ 組間（誤差） 414.189 80 5.177

全體 4939.000 83

＊

p

＜.05

四、研究討論

由表4-3-8、表4-3-10及表4-3-12 可知，本研究在「科學文章閱讀測驗」

的部份，實驗組學童的分數表現與對照組學童有顯著差異；在測驗的細項分 析中，「文義理解」與「推理理解」層次均呈現出實驗組學童的表現優於對 照組學童的表現，此結果與林淑美（2003）之研究結果一致，表示閱讀能力 高的學生，在科學文章閱讀之後設認知知識會優於閱讀能力低的學生，而交 互教學策略的運用，則能提升讀者在閱讀中後設認知策略的表現（Lijern, 1993）。分析可能原因如下：

（一）科學文章的呈現與一般文章相異

和一般文章相比，科學文章更重視內容的邏輯性與科學知識的連結，文 章的結構上、句法上及文體呈現也與一般文章相異；另外，文章中出現的科 學詞彙可能造成一般學童閱讀上的障礙，因此，接受閱讀策略指導的實驗組 學童在閱讀進行的方式上較有概念，而這部份的差異更呈現在教學後的閱讀 測驗中。

（二）課程時間的安排恰當

本研究的教學活動時間為每週兩節，分別於健康課及彈性課程中實施，

此份量的上課時間對學童不會造成負擔，亦不會間隔的時間過長；非連續的 上課時間對集中注意力尚無法維持太久的三年級學生來說是適當的安排，因 此教學的成效方得以彰顯。

在文檔中 以科學文本進行交互教學對國小三年級學童閱讀理解之研究 (頁 91-98)