人權教育的教學實踐

本節將從教科書中人權內涵，與人權教育的教學策略兩個面向，來探究人權 教學實踐的具體方向。

壹、 教科書中的人權內涵

採用人權融入的「學科內容取向」和「修正的學科內容取向」，須視課程是 否已涵蓋完整的人權知識結構而定，教科書既屬於正式課程的一部分，當然也可 以是教師融入人權的一個途徑，故若能對本學期的公民學習內容有基本瞭解，將 有助於研究者理解與分析誠老師的人權教學。²⁵本研究個案誠老師為國二公民教 師，採用的是98 年審定通過的翰林版教科書，國二下學期的社會學習領域公民 篇，以「法律與生活」為主題，翰林版教科書共分六章，分別為第一章「法律的 基本概念」、第二章「人民的權利與義務」、第三章「民法與生活」、第四章「刑 法與行政法規」、第五章「權利救濟」和第六章「少年的法律常識」，從教科書 的章節安排可知本學期公民課程著重於法治教育，而法治是使人權具體化、可行 化的重要手段，人權更是法治的核心價值，故整體而言，本學期的每個章節應皆 可與人權關聯。從教師手冊中具體羅列的能力指標，以及研究者進行教科書內容 分析的結果來看，翰林版國二下的教科書內容主要連結了數項人權能力指標，以 下即將相互連結之能力指標與教科書內容文本梳理如下表2-3-1。

表2-3-1 翰林版國二下社會教科書公民篇之相關人權能力指標及與其連結之文 本內容整理（新細明字體為教科書原文）

相關人權能力指標

教科書文本之文句或段落 可探討之

人權主題²⁶ 1-1-1 舉例說明自己所享有的權利，並知道人權是與生俱有的。

2-4-2 認識各種人權與日常生活的關係。

單元主題：人民的基本權利。

基於對人性尊嚴的尊重與對個人地位的保障，現代民主國家的憲法 皆賦予人民擁有若干基本權利。

尊重與包容

25 誠老師於本學期的課程計畫中，納入原住民學生的考試加分議題，探討實質平等的意義。此 外，因誠老師將各版本教科書內容以自編講義的形式統整呈現，故亦會從講義中抽取相關的人權 議題進行教學。

26 此處的「人權主題」是依據九年一貫課程綱要重大議題中，人權教育的「人權學習內容表」（詳 2-2-5）之畫分加以分析。

表2-3-1 翰林版國二下社會教科書公民篇之相關人權能力指標及與其連結之文本內

表2-3-1 翰林版國二下社會教科書公民篇之相關人權能力指標及與其連結之文本內

從上表來看，九年一貫人權教育的兩大學習層面中，就「人權的價值與實踐」

層面而言，國中翰林版教科書中未對「人權特質」（生而具有、普遍、不可剝奪、

不可分割）進行介紹，「人權運動」則伴隨「違反人權事件」出現。就「人權的 內容」層面來看，「人權發展歷史」和「權利宣言或公約」皆未有任何介紹，「人 權組織」方面僅提及國際特赦組織和法律扶助基金會，且皆非詳述而是做為事件 背景和圖片解說。「公民與政治權」在人民的權利與義務一章中有詳細的說明，

尤其是憲法明文保障的平等權、自由權、受益權和參政權。權利衝突則闢有專節 討論，主要有環境權與工作權、文化權的衝突，以及個人自由和社群利益的衝突 兩個面向。整體上，本教科書中的人權內涵有以下三項要點：

1. 法律、制度對人權保障的意義是本學期課程的重點。

2. 著重自由、平等、民主、正義和尊重的人權核心價值。

3. 違反人權的議題包括（1）是否廢除死刑、（2）建置指紋系統、（3）弱 勢者的司法權，以及（4）人格權議題四項主題，且皆出現在圖片或課後 閱讀中。

貳、 教師的人權教學實踐

教科書中可供使用或融入的人權內涵，教師並非全盤接收或實施，而是經過 理解、表徵、選擇和調適的教學準備過程，如考量是否採取類推、隱喻、舉例、

論證或模仿將重要的人權概念傳達給學生，抑是藉由講述、背誦、合作學習、探 索學習、專題學習或戶外學習活動將教學內容具體化，教師是經過縝密的判斷與 考量後才進行教學與學習評量，包含教學後的省思，整體過程即稱之為教師的教 學轉化歷程，廣泛而言，可視之為教師的教學實踐（Reynolds, 1992）。Reynolds

（1992）提出的「教學工作架構」（the teaching tasks framework），將教師的教 學歷程序列性地劃分為三部分──活動前工作（preactive task）、互動中工作

（interactive task）和活動後工作（postactive task），然而，三個部分的教學工作 既是先後也會同時發生。活動前的工作，即教師知覺課程的轉化，包含理解

（comprehend）教學內容和材料、判斷（critique）教學材料和教學方法、調適

（adapt）並採用特定課程計畫，以及課前準備（prepare）等。互動中的工作，

是即教師的運作課程及課間轉化，包含在教學中實施與調整教學計畫，在教學中 組織並監控學生、時間、素材，以及評鑑學習等。而活動後的工作，則從學生經 驗課程的回饋中，進行課程與教學的反思、修正、再轉化與再建構，此外，持續 的專業進修，以及和教師同儕的相互交流與研究也是此段歷程的要項。

教師的教學實踐反映的是人權教育落實的程度、方式和可預期的成效，教學

的準備階段、實施階段與反思階段為教學實踐的不同環節，在此其中，人權教育 的信念與原則引導著實踐的過程。然而，教師的教學實踐受到許多因素影響，故 在人權教學原則的掌握和教學方法的採用上各有偏重，以下即對普遍為人權教育 者所接受之人權教學原則，以及人權教學時常採用之辯論活動與案例教學法做一 介紹，以說明人權教學實踐的兩個面向。

一、 人權教學的原則

在人權教育的教學設計上，Dye（1991）認為人權教學最好能結合當下的課 程內容，即以「融入」的方式進行，如果人權被以一獨立的主題教授，學生亦會 將之視為獨立於生活經驗之外的額外學習，無助於學生的學習遷移。而融入的形 式，Molnar（1986）指出的四種取向，教學者可依其教學脈絡和學生特色擇取適 當的融入方式：

1. 經驗取向（experiential approach）：此取向係指教育者將人權的概念、

態度和作為融入學校政策和教室教學的各項計畫，讓學生無時無刻浸淫 在人權的氛圍中，並提點學生思考每日校園生活事件的人權意涵。

2. 特定主題取向（special topic approach）：此取向是特意地發展適合某一 年齡階段學生的人權單元和課程，尤可從學生的日常事件中進行機會教 育，如從同學相互推擠引導出身體隱私權的概念。

3. 學科內容取向（subject matter approach）：採用此取向的前提，在於正式 教育中已包含與人類社會生存相關的基本主題（含課程），而人權自然 地融入在這些主題中，無須外加。

4. 修正的學科內容取向（modified subject matter approach）：與前者的前提 相同，此取向強調的是教師必須透過職前或在職進修，培養知覺課程中 人權內涵的敏感度，以適時地在教學中實踐。

Molnar 的四項人權教學取向，實則可並行不悖。無獨有偶，湯梅英（2001）

也認為結合各學習領域，以及社會時事案例或校園生活實例的人權教學，最能引 發學生察覺與連結周遭的人權議題，讓知識脈絡化，並進一步提出「營造尊重人 權的教育環境」、「發展具學習與生活統整的人權教育」、「設計具有積極意義 及挑戰性的人權課程」、「提供多樣化的學習活動」、「考量學生心智發展階段 以適當安排人權核心概念」，和「強調家長與學校的合作關係」等六項人權教育 的實施原則。Dye（1991）則在《在中等學校積極學習人權》（Active learning for

human rights in intermediate and high schools）一文裡，則指出中等教育階段的人 權教學，尤須考量「五要（Do）一不（Don’t）」：

1. 一要營造一個有利人權學習的教室文化，如能悅納開放討論、避免指責 性回應、願意傾聽，並且有耐心地探問學生，直到他們能回答「爲什麼 你這麼想？」的問題。

2. 二要將人權教學融入當前課程，以利學生學習連結和遷移。

3. 三要概述（outline）人權教學所預期達到的學習結果，尤其要關注行為 或態度的改變，並且思考何時與如何達到這些目的。

4. 四要盡量規劃經驗性的學習，如學生周邊發生的教室、校園或社會事件。

5. 五要提供學生一些正向行動的計畫，以及一些具體可行的方法，避免學 生產生「沒有用的，無論我做什麼都沒有辦法改變這個世界！」的想法。

6. 不要預期人權教學不會遇到困難或阻礙，人權無法與個人的價值體系分 離，它會有一些灰暗地帶，也必然有一些無法獲得正確答案的問題，當 學生尋求幫助時，坦白的（be upfront）面對學生。

Dye 的「五要一不要」仍可與 Molnar 的四項人權教學取向對應，再度強化 人權教學的基本原則。Dye 的主張點出了人權教育的兩個要點，第一，在人權教 育的認知、情意和行為目標中，Dye 特別重視「人權態度」的培養與「人權行動」

的實踐，而非之較另外兩者更易於規劃與顯見達成與否的知識認知層面。第二，

人權教育並非純事實的教學，某些人權議題的探討涉及深層價值，甚至勾連盤根 錯節、難以撼動的結構面，可能使得人權最終訴求之實踐行動的有效性受到質 疑，面對兩難問題時也阻礙凡是追求正確或標準答案的思維運作。Dye 有經驗地 提醒教學者，必須事先考量當學生在開放討論中，遭遇人權議題本身帶來的挫 折，教師應該如何引導、提供哪些資源，或是如何向學生「坦白」的問題，「不 強求（有時根本沒有）立即的、標準的答案」是可參考的人權教學原則。

人權教育並非純事實的教學，某些人權議題的探討涉及深層價值，甚至勾連盤根 錯節、難以撼動的結構面，可能使得人權最終訴求之實踐行動的有效性受到質 疑，面對兩難問題時也阻礙凡是追求正確或標準答案的思維運作。Dye 有經驗地 提醒教學者，必須事先考量當學生在開放討論中，遭遇人權議題本身帶來的挫 折，教師應該如何引導、提供哪些資源，或是如何向學生「坦白」的問題，「不 強求（有時根本沒有）立即的、標準的答案」是可參考的人權教學原則。