誠老師的人權教育理念

教師的人權教育理念為其教學轉化的定調，影響課程規劃、活動進行和師生 互動模式，本節所將探討影響誠老師人權教育理念形成的因素、其基本的人權關 懷面向，和對人權教育的期許等問題，以嘗試掌握誠老師的人權教學之主軸，幫 助理解誠老師的人權教育實踐，以下闡述之。

壹、 誠老師的學習經驗形構其人權關懷

教師的課程意識和議題關注，深受其生命經驗影響，成為正式教師前的師資 培育歷程，尤其形塑教師觀看教育的視野。誠老師於就讀族群研究所期間修習中 等教育學程，在學術研究和教育學程交錯的學習經驗裡，加之受到指導教授的觀 念啟發，誠老師察覺到臺灣當前的師資培育，反映在課程架構和授課方式上，強 調的是師培生技術性能力的習得，並以有效解決教學現場的實務問題為主要考 量，因此，教育事務表層之下的結構性問題，常被無意或有意的忽略。就誠老師 的觀點，那些結構面向往往點出教育問題的癥結所在。

我覺得臺灣多數的教育學程的養成，比較著重在教學的技術層面，例如說 怎麼評量、輔導學生，但是我們在社會結構面比較少去探討，比如說這個 學生的心理狀態為什麼會變這樣。像是你感冒發燒了，就是學生的症狀，

我們就去處理他的症狀，把燒降下來，但是可能他的體質是容易發燒的，

但我們不會去管。學生打同學，我要如何讓他不要打同學，這是學校第一 線常處理的方式，在師資培育中比較常會去處理這一塊，比較不會去處 理，為什麼在某種處境底下的人容易這個樣子，到底是什麼原因推動他們 變成這個樣子，我們比較少去談論結構面的議題。（02112009，師訪）

在誠老師所認知的師資培育制度下，對於教師意識與實施人權教育的影響，

一則可能如莊明貞（2008）所言，教師意識到列入正式課程中的人權議題，但基 於功績和技術的考量，人權議題只是教師手冊中連結各單元的能力指標，點綴或 甚至沒有實施的機會，造成融入「泡沫化」的情況。再則，教師能知覺並願意實 施人權教育，但卻將重點放在具體可見、可操作的知識面或價值的認知上，但卻 未必關注到不公義現象背後難以撼動的結構力量。以「階級再製」這個概念為例，

在師資培育的課程（甚或一般的教育研究）中，階級再製被視為一個學理來談，

如同高懸在教育實際之上的概念，可以用來解答不同的教育問題，但卻反而與社 會實際疏離，誠老師提及自身的學習經驗及觀察：

我在聽其他社會學的經驗是，階級再製這個詞是當做一個「概念」來談，

而不是當做一個「議題」來談，它是一個觀念，把它背下來考試會用到，

但是它不像是你家房子後面水溝被污染了，你應該要去關心的議題。

（02112009，師訪）

許多的人權議題起因於社會位置不同所導致的權力不對稱，而權力的不對稱 使得相對弱勢者的權利維護與爭取受到重視，如各種歧視問題、弱勢者（原住民、

女性、兒童）權利、環境倫理、政治迫害等等。對誠老師而言，這些議題、概念 就在每個人的生活周遭，並非只是學術殿堂裡的論述，而是每一個人所應該要關 懷的，無關乎人權是否被列為重大教育議題。除了對社會公義和階級議題特別關 注外，誠老師曾就讀族群所的背景，也使其對原住民議題表現出特別的關心，如 原住民的生活景況、社會位置、融入漢人生活圈的困難等。

可能也因為我之前唸的又是族群所，所以有很多同學，它（原住民議題）

對我來講不是一個 issue，而是朋友的事，因為這裡面很多也是原住民的 老師。（03102009，師訪）

對誠老師而言，將某一個議題當做朋友的事情來理解與感受，其關懷是更為 深刻與長久的，也提供人權融入課程的一條途徑，在本學期課程中對於「原住民 學生考試加分」議題的課堂討論，便反映了誠老師對族群、社會結構和文化差異 等議題的關切。誠老師因為自身的學習背景，使其得以關注教育中人權的面向，

這促使研究者思考到，如果師資培育過程中沒有培養預備教師具備人權的意識，

如何能要求教師延伸教科書中的人權內容，或是察覺新聞時事中的人權議題呢？

如果教師總是被擺置在功績主義的教育論述中，重大議題如何成為教師或學生切 身的關懷呢？誠老師從自身的師資培育經驗中，體會到教師自我覺知之不易，也 形構其對人權關懷的面向。

貳、 誠老師的教學經驗建構其人權教育關懷

除了誠老師在研究所和師資培育課程中的個人經驗外，一次與自律中學高中 部學生在課堂上互動的經驗，讓誠老師深刻的體會到學生的偏見與傲慢可能是隱 匿卻又深刻的。就誠老師所言，能進入自律中學高中部就讀的學生，在學業成績 和學習能力上都具備相當的程度，在某一屆的語文實驗班裡，因為誠老師和學生 言語間的相互誤解，產生了未預期的衝突，而此次衝突卻意外地揭露了該班學生 對於「普通高中學生優於高職學生」的真實想法。誠老師當下不解，直到事後回 想時才釐清當時衝突的樣貌：

我們第n 屆的學生，我覺得是最聰明、最優秀的，可是也因為他們太優秀 了，所以有一些人的保守是很明顯的。那一次是有點讓我shock 到，……。

我們討論到有人讀高中，有人讀高職，可能我不小心講了一句話，讓他們 聽成說「以你們的成績你們會去填高職嗎？」那時候有同學就立刻發飆，

因為他覺得你在侮辱我：「以我的成績我會去唸高職嗎？」那個班的（學 生）口才很好，……，他平常會用很多術語來跟你跑，所以你不曉得他真 正的想法。那一天，我一直覺得很奇怪，為什麼你會生氣？我本來以為他 們是想說：「老師你覺得我們是什麼人，我們怎麼會歧視人家高職的學 生？」我以為他是這個意思，所以我還特地去解釋，我沒有這個意思。可 是我愈解釋他們就愈火，因為我的意思愈讓他們覺得說：「你是不是覺得 我應該去唸高職？」他的邏輯反而是這樣！（03102009，師訪）

這次的教學經驗，給了當時仍是生手教師的誠老師一記悶棍：「我的嚇到是 說，真的，我們對於跟我們不一樣的社會階層或是族群的人，那一種歧視和排斥 會那麼深，我不曉得會到那個地步！」（04212009，師訪）誠老師曾在多次的訪 談中提及這次的教學經驗，這次的課堂衝突使誠老師產生幾個想法：第一，教師 對於學生的瞭解可能是很表面的，甚至摻有刻板印象的，尤其對善於猜測教師偏 好的學生而言，真正的想法往往隱藏在順服的行為，或經過修飾以符合成人期望 的言論背後。第二，學生在課堂上所學的知識，也許能進入認知層面，進行理性 分析和綜合評述，但卻未必能進入深層的人本關懷。由於這一屆學生的程度頗 佳，因此，誠老師曾爲他們安排一些理論深厚的學術著述（如東方主義、傅科等）， 藉此拓展學生的思維和視野，但一些師生互動的經驗（包括這次的課堂衝突）顯 示，這些論述對這群優秀的學生而言，或許終歸只是「知識」，卻未必帶來對生 命的同等珍視。誠老師深有感悟的表示：

後來我就想說，顯然我們之前在教育的時候，只訓練了一批很會講很漂亮 的話（的學生），…….。所以從那一屆之後，我就不再走這種高調路線了，

因為我覺得你訓練出來這種菁英太可怕了！我覺得這是另外一種剝削，把 對少數族群或是其他弱勢階層的認識當成一種知識，然後你再一次去，嗯

（停頓）【研究者：強化】，對。……我覺得這些知識跟他們是沒有關係 的。……我覺得可能我自己的教學也需要檢討，因為訓練出來的學生，他 可能在上課講的都冠冕堂皇，或是他的論述非常的好，可是實際上他的內 在就是有一種傲慢和偏見。（03102009，師訪）

從誠老師深刻的教學省思中，可以看出當誠老師將這些經驗轉移到人權教育 的選擇與實踐上時，比起疏忽相關知識的背誦，學生那「內在的傲慢和偏見」才 是誠老師真正擔憂的，而學生優異的家庭背景，更使這樣的傲慢根深柢固。故相 較而言，真實的人文關懷和真誠的理性言說，更會是誠老師對人權教育關切的核 心。基於此，營造課堂開放討論與表達的民主空間，讓學生願說且敢說出真實的 想法，會是誠老師的首要之務。

參、 誠老師的人權教育觀點

奠基於自身的學習經驗和教學經驗，誠老師對人權教育的基礎、目的和實施 方式之觀點如下：

（一） 人權教育的基礎是民主開放的互動氛圍

誠老師分享的語文實驗班教學經驗顯示，一個讓學生願意溝通、表達和討論 的空間，是人權概念習得和態度養成的必要條件，而此空間的營造端賴教師的教 育理念、人權知覺和教學技巧。誠老師除了擔任公民教師外，亦教授歷史，在一 次參與歷史教學研討會的經驗裡，一位與會教師對臺灣國高中歷史教學形式提出 的批判，讓誠老師再次省視教學形式和本質目的兩者間的關係：

我去開臺灣和香港歷史教學研討會時，有一個老師講到說，他覺得歷史教 學有困難，他當然會pick up 一些詞，例如說應該是要尋求一個「由下而 上」的歷史教學，然後強調學生的學習主體。我後來才理解到，他說的是 我們的教學形式太僵化了，應該活潑一點，可是他並沒有去挑戰到背後那

我去開臺灣和香港歷史教學研討會時，有一個老師講到說，他覺得歷史教 學有困難，他當然會pick up 一些詞，例如說應該是要尋求一個「由下而 上」的歷史教學，然後強調學生的學習主體。我後來才理解到，他說的是 我們的教學形式太僵化了，應該活潑一點，可是他並沒有去挑戰到背後那