研究結論

第五章研究結論與建議

第一節研究結論

本研究目的之一為探究個案教師的人權教育理念及其教學實踐，第二項目的則在找出人權教育融入國中教學所面臨的挑戰，綜合前章研究發現，回應本研究第一項研究目的，研究者提出教師的人權理念和教學脈絡影響其人權教學實踐、

民主氛圍為人權教育首要、討論和辯論的教學活動有助學生進行人權思辯三項結論。對於第二項研究目的，則指出人權的情意面向仍須投入關注、對話有賴師生真誠關係的建立兩項要點。茲分述如下：

壹、背景理念與教學脈絡影響教師的人權教學實踐

人權教育的實施與成效受到許多因素影響，其中尤不能忽略教師對人權的詮釋與教學轉化，因為教師的課程詮釋和教學轉化歷程與結果，直接地影響學生對人權觀念的學習（Doyle, 1992）。誠如歐用生（2000）所言，任何課程的落實，

教師角色是成敗的重要關鍵之一，游美惠（2004）的研究也發現，一位具有人權意識的教師，較能敏覺課程與生活中的人權內涵與議題，也更願意在教學與管教中落實人權，並有機會在反思的過程中成為一位轉化型的知識份子，爲學生的學習發展傾注人權思考的養分。

誠老師便在其個人關注、中等教育學程的學習經驗，和自律中學的教學經驗中發展其對人權教育的關懷，並歸結出人權教育應奠基在民主開放的師生互動上，並極力落實「追求更民主的學校教育」的主張；人權教育的目標則應以培養具有人文素養和社會關懷的知識份子為要，為此，在教學方法上，除了具體的活動規劃外，誠老師更關注如何與學生發展相互信任的關係，在關係中建立人與人的真實聯繫，而非僅是師與生的對話位置。除了自身的人權信念促使誠老師落實人權教育外，在規劃課程和詮釋學生反應時，自律中學的學生社經背景也成為誠老師重要考量，而學校行政系統的助阻亦直接地影響誠老師的課程安排。由此可見，教師的背景和理念、情境脈絡、社會文化等諸多因素，交錯於理解、表徵、

教學、評量和反思的教學轉化歷程中發生共變。

研究者發現，教師人權理念的形構未必立基於自覺的人權意識之上，而可能轉換自其他的價值關懷，如對弱勢處境的同理、對社會公義的追求，或是某種道

德訴求，非始於權利語言，但卻能聚合於對人性尊嚴的關切，顯示了教師的教育理念與施為非以人權名之，卻已寓有人權意涵。因此，教師若能理清自身的經驗背景，將有助於理解課程與教學中的人權因子，一方面，使人權教育具體化，另一方面，可提供省思和進修的方向。

貳、民主、自由與安全的學習氛圍是落實人權教育的要素

人權的觀念始於對人性尊嚴和主體自由的追尋，而人權日益受到關注係因尊嚴與自由受到侵犯的事實，故人權教育的推廣則在於警醒個人對生存價值的護衛與追求。然而，抵抗侵犯人權的過程難以避免挑戰具有權威的侵犯者，若在一專制、威權的體制下，人權觀念與行動必然受到壓抑，由此之故，人權教育須在民主開放的氛圍中方有萌生發展的契機。雖然民主的界定不易，落實的程度也未有絕對標準，但民主不等同於放任或無政府，而是允許多元的論述，拉進被邊緣化和隱默者的觀點，並劃出可供溝通討論的空間，降低主流言論的操控。Dye（1991）

更在其提出的中等教育階段人權教學之「五要一不」原則中，將營造一個有利人權學習的教室文化列為首要，並認為應特別重視校園與教室裡開放氛圍的營造，

讓每位學生的意見都有機會表達，並予以傾聽和討論，做為人權學習的第一步。

誠老師亦直指「更民主的教育」是必須的，並在課堂活動中以身教和言教落實。在課堂討論與辯論裡，誠老師對於學生所有的提問和意見皆給予表達的空間，並盡量維持中立，避免引導與暗示性的言語，也對於他人發言時，不禮貌的介入或惡意的批評予以提醒和規勸。學生亦認為誠老師頗能接納批評，因而使其更願意在課堂上分享自己的想法。在如此的氛圍下，誠老師較有機會能引導學生對人權議題進行深入的探討。

在教室中，教師向來是主要的發聲者，握有宣示「真實」的權力，但在一個民主的教室文化中，傳統的教師權威必須被鬆動，有時必須接受挑戰，當學生願意且能夠自由的發表意見時，理性的溝通與深層的對話才有可能發生，自重與敬人方能被陶冶與體悟。就此而言，一個民主、自由與安全的學習氛圍，有賴教師放下部分的「權力」，思考學生應該擁有什麼「權利」，對於權力與權利的混淆，

往往造成教室中的假民主，反而不利於人權意識的萌發。

參、討論與辯論活動有助於探析人權議題

多元的教學活動可提升學生的學習興趣，亦可引發不同的學習效果，如討論、參觀訪問、辦理講座、角色扮演和專題報告等，教師則可根據教學目的、課程性質、學生特性和時間資源，採用適當的教學方法與策略。討論本身有多種層

次和型態，參與者針對某一主題進行意見的表達、分享與探討的互動行為即稱之為討論，而嚴謹的辯論則為較高層次的討論類型，著重意見的分析、辯駁和議論。

相較於其它教學方法，討論與辯論強調思辨，有助於引導學生深入探討人權議題或事件，亦可呈現學生的思維面向與層次，幫助教師進行形成性評量，以及評估自我教學。而討論是否能引發學生思考，教師的提問技巧和議題的選擇相當重要。

綜合諸多因素，討論與辯論是誠老師本學期最常使用的教學方法，選擇議題的考量主要是與正式課程的連結，如藉由「原住民學生考試加分」議題探討平等的意義，透過「子女是否扶養失職父母」議題切入權利救濟的主題，強化人權議題的融入。提問方面，在考慮學生能力、對辯論活動的熟悉程度和時間等因素後，

誠老師採Wassermann（1994）的「基本的反應」為多，即在開放安全的氛圍中，

讓學生得以自由地提出自己的觀念，並引導鼓勵學生進一步的檢視這些觀念，且適時提供資訊以平衡正、反方論點的質量；有時則要求學生給予「分析觀念的反應」，請學生提出支持論點的理由證據，如舉例、比較等，甚而挑戰學生的立場，

如在「如何兼顧精障犯罪者與受害者的人權保障？」的議題中，以角色調換的假設促使學生進一步檢視自己的立場，於過程中對該議題的人權面向進行探析。討論的方式則宜多元變化，讓積極踴躍的學生和隱默者皆有表達意見的機會。

肆、增加對人權價值與情意面向的關注

九年一貫課程將人權議題的課程目標分為認知、情意和行動三項，學習內容則分為「人權的價值與實踐」和「人權的內容」兩個面向。國二下的社會學習領域公民篇以「法律」為主題，教科書中對於公民與政治權利、經濟與社會權利的著墨尤多，對平等、自由和民主等價值的意義亦有所說明，然而，教科書的圖文陳述多成為學生背誦的資料，有助於擴充其對法律、人權的認知，但卻未必有助於提升學生對這些價值的關懷與認同，遑論行動實踐。而由於知識的習得是較為直接、明確與容易的，加之考試引導教學、時間限制和情意陶冶之不易，使得評量亦多指向認知層面，價值關懷的層面因而受到忽略，關注有所傾實屬必然，但過於偏頗卻不利於人權教育的發展。

誠老師重視法律、制度制定背後的人權意涵之探討，如《陸海空軍刑法》對軍人人權的保障或侵犯、原住民學生考試加分政策背後的平等價值、精障者刑罰的人權保障立意等討論。討論不意在改變學生既有的觀點，而旨在引導學生從不同的視角觀看法律，並嘗試站在多元的立場思考，體會當中的價值關懷。認知與情意態度的落差，可從學生的討論和訪談中看出，學生透過教科書知道實質平等的意義是「以不同對待不同」，即使誠老師企圖透過辯論提供不同的思考，但立論時卻多有學生堅持「人人平等」的看法，由此可知，價值感受和態度確實未必

與認知同步，有時在教科書教導的正確認知下，可能隱藏著深切的傲慢，而其轉變需要經驗的累積與體悟。

對於人權價值的關懷既需要長時間的醞釀，當然難以看到立即的成效，因此需要更多元、彈性的評量，如在課堂對話、訪談或課外互動中進行形成性評量，

甚而接受這份評量的工作終要交給學生自評。情意評量不易，卻非無跡可循，學生的真實想法與態度會在自然的情境下表露，在適當的機會中與之討論，其效果可與課堂教學相輔相成。

伍、學生表露真實想法有賴師生間真誠關係的建立

教室中，師、生的位置造成Habermas 溝通要件中的言說正當性常有偏頗，

教師的位置使其掌握較多言說的權力，而學生則相對地養成消極或附和的態度，

在此不對等的關係中，理想溝通情境的營造不易。師生的對話需以信任為基礎，

做為真誠言說的條件，而此關係的經營非僅於課堂上，更在課後的互動中發生。

誠老師於寒假期間與新心班部分學生到高雄美濃鎮體驗農村生活的共同經驗，讓師生對彼此增添幾分瞭解，關係也愈加融洽，從學生的訪談中可知，此一經驗有助提升學生在課堂上表達和回應誠老師提問的意願。而教師不因自我立場而影響

在文檔中人權教育融入國中社會領域之個案研究 (頁 109-113)

第五章 研究結論與建議

第一節 研究結論