第一章 緒論
第一節 研究背景與脈絡
教育部於 1998 年公布之《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，主張資 訊、環境、兩性、1人權、家政、生涯發展，為影響當前社會與未來學生生活的 重要議題，故決議以融入七大學習領域的方式進行教學（教育部，2003）。「人 權教育」即明列其一，其後並公布能力指標以便實際融入各領域。然而，社會與 國際議題眾多，在有限的學校教育資源與時間裡，哪些能被納入正式課程中呢？
故此六大議題的產生，其實某種程度反映了當代教育的需求，以及國家、世界的 重要關注。綜觀此六項議題，有與此階段學童生活、發展密切相關者，如生涯發 展、家政和性別，有關注社會變遷與未來需求者，如資訊、人權和環境。根據研 究者的觀察，其中人權議題有其不易處理的面向，且相較於其他議題，對許多教 師而言也是較不熟悉的議題，如此對於人權和人權教育既不熟悉也不易處理的現 象引起了研究者的注意。此外，國際與臺灣人權教育的現況，也指出人權與人權 教育在世界各國都逐漸受到重視的事實，可做為支持探討人權教育的理由之一。
本章將先簡述本研究之研究背景與脈絡，即人權教育於國際和臺灣發展之現況，
再陳述研究者自身的人權教育關懷，以呈顯本研究之研究動機與目的，最後就本 研究的研究範圍與限制做一梗概說明。
第一節 研究背景與脈絡
壹、 國際與臺灣人權教育方興未艾
一般普遍認為當代的人權觀念源自西方，直至第二次世界大戰後，世界各國 對於人權議題日趨重視，並有許多具體作為，例如，設立國際與區域的人權組織、
舉行跨國的人權會議，以及締結人權公約等。2除此之外，部分國家與相關人權
1 2001 年，教育部將《兩性平等教育法草案》易名為《性別平等教育法草案》，《性別平等教育 法》於2004 年公布實施。2005 年，《九年一貫課程綱要》便根據《性別平等教育法》將「兩性 教育」更名為「性別平等教育」。由「兩性」到「性別」的轉變，確認了不同性傾向與性別特質 者都應該獲得尊重的原則，也突顯了多元性別身分及其自主自由的思想與行為，不應受到任何歧 視，屬基本人權而須加以保障 （潘慧玲、王淑芬、李明穎，2006）。
2 國際性的人權組織，如國際人權聯盟（The International League for Human Rights）、國際特赦組 織（Amnesty International, AI）、聯合國人權委員會（UN to form Human Rights Council, UNCHR）、
人權觀察組織（Human Rights Watch, HRW）、自由之家（Freedom House, FH）等。區域性的人權 組織，如常設阿拉伯人權委員會（The Permanet Arab Human Rights Committee）、歐洲人權委員會
（European Commission on Human Rights）、美洲國家間人權委員會（Inter-American Committee on Human Rights）、非洲人權和民族權委員會（African Commission on Human and Peoples’ Rights）、
亞洲人權委員會（Asian Human Rights Commission, AHRC），以及加拿大人權委員會（Canada
組織更積極推動人權教育，例如，聯合國積極地提出另一期程的人權教育計畫─
─《行動方案：人權教育世界計畫（2005-2009）》（Plan of Action: World Programme for Human Rights Education, 2005-2009），以接續 1994 年推行之「人權教育十年
（1995-2004）」計畫。南非則在 1994 年之後，開始推動民主與人權教育，並在 2000 年和 2002 年發表的《價值、教育與民主》報告中，提出九項實踐人權教育
Human Rights Commission, CHRC）等。兩個近代重要人權會議，是 1968 年的德黑蘭國際人權會 議（International Conference on Human Rights），以及 1993 年維也納世界人權會議（World Conference on Human Rights）。1948 年發表《普世人權宣言》（The Universal Declaration of Human Rights），1966 年通過並於 1976 年生效的《公民與政治權利國際公約》（International Covenant on Civil and Political Rights）和《經濟、社會、文化權利國際公約》（International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights），皆是由聯合國發起的普世性人權文件，此三項宣言統稱為《國際人 權法典》（International Bill of Human Rights）。除此之外，1950 年通過的《歐洲保護人權及基本 自由公約》（The European Convention for Protection of Human Rights and Fundamental Freedoms）、
1969 年通過的《美洲人權公約》（The American Convention on Human Rights）和 1981 年通過的
《非洲人權和人民權利憲章》（The African Charter on Human and Peoples' Rights）等為區域性的 人權條約。
官方對人權教育的推展，在課程與教學的實際面上，相關教育機構亦辦理中小學 人權教育種子教師培訓工作坊、相關研討會和教師研習課程等，如民間司改會的
「法治教育向下紮根中心」主動引進美國的「民主基礎系列叢書」，並定期辦理 教師研討會進行觀念和教學的交流討論，欲將人權、民主和法治的觀念拓展至各 國民中小學校。5
可以看到的是，國際間對人性尊嚴、自由、正義、平等和民主等價值的重視，
反映在推展人權和人權教育上，因為「人權不僅可做為公共理性的核心價值之 一，亦被視為社會道德主張的基礎」（引自彭堅汶，2008：4），而欲透過教育 的途徑深化人權觀念、培養理性思辯能力，並導引願意關懷和同理危難者的態 度，以期能促進世界和平發展。臺灣的人權教育的起步，一方面受到國際人權思 潮的影響，另一方面，源於自身的歷史，使人權在教育中新佔一席之地。以下即 就研究者的觀察，簡要梳理臺灣推展人權教育的脈絡。
貳、 臺灣人權教育推展的脈絡與現況
研究者在閱讀近年臺灣人權教育推展的相關研究，以及與國中小教學現場教 師互動的過程中，發現人權議題有其不易處理與不被熟悉的狀況，並引發了研究 者的關注，而此狀況其實連結了臺灣人權教育於過去、現在和未來的發展，須回 到臺灣整體發展的脈絡來觀照。
一、傳統儒家文化與人權理念的落差
臺灣深受儒家文化的影響，而儒家文化建立在差序、階級和內外有別等基礎 上的倫理觀念，似乎支持了差別對待不同身分者的合理性，與西方人權重視普遍 與平等的人性尊重和個人主體性有相悖之虞，故置於此社會氛圍下的校園文化和 師生關係一直延續上對下的權威主導模式，也易產生教育者對學生培養權利觀念 後導致挑戰權威和破壞秩序的顧慮（林佳範，2004）。此外，就但昭偉（1999）
的觀察，臺灣傳統的人際關係因受到儒家修身、人和的觀念所影響，對於義務的 強調甚於權利，或可說臺灣人民對於「權利語言」的敏感度是被有意或無意地壓 抑。若此，便不會奇怪於人們可能不瞭解甚或漠視人權的態度。然而，隨著社會 變遷，臺灣在政治、經濟和社會文化各方面已有相當的轉變，臺灣人民對於權利 或人權的敏感度是否有所改變呢？這便涉及下述的第二點。
5 例如，於 2008 年舉辦之「人權教育課程與教學年度研討會─學習思辯的智慧：民主基礎系列 叢書之教學分享」教學研討會。
二、「民主臺灣」的形象阻礙人權意識的發展
臺灣在美國人權團體「自由之家」發表的「2005 年全球新聞自由度調查」
中，與日本並居於亞洲第一，2006 年更列為世界最自由的國家之一，民主轉型 獲得國際肯定，這似乎彰顯了臺灣民主化的部分成就，使得許多人認可臺灣是一 個民主國家，甚而讓人們不會去質疑國家會有侵害人權的作為。然而，察覺自己 處於民主社會中的意識，可能是推展人權的助力，但也可能是阻力，當人們慣於 相信臺灣是一個民主社會，而未加以思辯分析時，反而降低了社會可能出現違反 人權的事例的覺察能力（張鐵志，2008）。如 2008 年底，中國官員陳雲林來台 訪問，因對其的維安措施限制了人民表達抗議的權利，便引起自由之家等國際團 體和學者的關切（林佳範，2009）。由此可知，臺灣的民主仍在發展中，違反人 權的事件層出不窮，不論在公平的司法審判還是弱勢族群權利維護上都有可致力 處，故培養對人權的敏察力實為重要。
三、臺灣人權發展與政治發展相關聯
臺灣長達 38 年的戒嚴時期，透過國家主體論和法統存續論、特殊利益衡量 論、非常時期論將極權統治正當化，長期影響所及，造成了人民對政治的冷漠、
對政治人物的疏離感，以及對政治的負面評價（陳志龍，2004）。因此，當人權 被與政治不當連結時，冷漠、疏離和負面評價同樣可能成為教育工作者對人權教 育的態度，進而導致了對人權不熟悉的現象。人權確實可能被視為一政治相關的 議題，因為不可諱言的，臺灣人權發展的脈絡與政治運動密切連結，是伴隨某種 政治型態而開展，故將人權教育納入教育體系時，一方面，可能招致政治正確的 質疑（馮朝霖，2004），另一方面，當教師對於臺灣政治發展和政治議題缺乏理 解與投入時（無論是有意或無意的忽視），便不易妥適的引導學生深入地探討人 權觀念。因此，人民對政治的顧慮，使得人權教育中的政治議題不易處理，甚至 避免觸及爭議性或政治性的問題。
傳統對權利和義務概念的觀感、削弱批判與思維的既有民主氛圍，以及臺灣 人權發展與政治的關係，既是臺灣當前人權教育推行的背景，也形構了實務推展 的困難。這些問題可以放在鉅觀的社會結構下探討，但研究者更想瞭解的是，在 整體氛圍、結構改變之際（或改變之前），教室層級的教育可以如何作為，以促 進轉變或因應改變？如果教育有引導社會發展方向的功能，對第一線教育現場投 以關注是可行且必須的。