人權教育融入國中社會領域之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學教育系碩士論文. 指導教授：甄曉蘭博士、林佳範博士. 人權教育融入國中社會領域之個案研究. 研究生：蔡幸樺. 撰. 民國九十九年一月. I.

(2) 人權教育融入國中社會學習領域之個案研究蔡幸樺國立臺灣師範大學教育系. 摘要本研究旨在探究國中教師將人權融入社會學習領域的教學實踐，一則探析教師的人權理念與人權教學策略，再則從教師的人權教學實踐歷程中，剖析人權融入國中教學所面臨之挑戰及其因應之道，最後根據研究發現對有志於人權教育的國中教師、學校和研究者提出相關建議。為達上述研究目的，本研究採取個案研究，主要透過訪談和觀察瞭解個案教師的人權實踐策略與省思，所蒐集的資料包括課堂觀察、教師與學生訪談、學生回饋問卷和相關教學文件等。根據上述研究目的，本研究的研究發現如下：一、背景理念與教學脈絡影響教師的人權教學實踐。二、民主、自由與安全的學習氛圍是落實人權教育的要素。三、討論與辯論活動有助於探析人權議題。四、增加對人權價值與情意面向的關注。五、學生表露真實想法有賴師生間真誠關係的建立。. 關鍵字：人權教育、社會學習領域、個案研究. I.

(3) The Study of the Implementation of Human Right Education in Junior High School Social Studies Shing - Hua, Tsai Department of education, National Taiwan Normal University Abstract The goal of this study is to inquire the pedagogical practice of junior high school teacher implementing humn rights to social studies. One of the purposes is to analyse the teacher’s conceptions of human rights and the methods applied for teaching humn rights. The other purpose is to analyse the challenges of and coping strategies in implementing human rights to social studies. Finally, according to the research findings of this study, suggestions are priovided for junior high school teachers, administrators, and researchers who want to advocate the implementation of human rights education. For achieving the research goal, the researcher adopted the case study approach, through observation and interview, to understand the teacher’s pedagogical practices and reflections in human rights education. Datas collected include classroom observation, interviews with teachers and students, student questionnaire, and other related documents. Research findings of this study can be summarized as follows: A. Teacher’s training background, personal conceptions, and pedagogical context effect teacher’s human rights pedagogical practice. B. The democratic, liberal and safe atmosphere is the primary element of the implementation of human rights education. C. Classroom discussions and debates are helpful in exploring the issues of human rights. D. There is a need to strengthen the valuing and affective aspect of human rights education. E. Sincere relationship between teachers and students helps students to reveal their real thoughts. Keywords: human rights education, social studies, case study. II.

(4) 謝. 誌. 深深的感受到，做研究和論文寫作是一個考驗意志的過程，過程中，需要不斷地學習以充實相關知能，也需要提點與精神的支持。幸運的是，我兩者都有，學習仍待繼續，但支持卻從未間斷。感謝許多人，讓這段過程很豐富。謝謝指導教授甄曉蘭老師在每次 seminar 中給我的建議，以及林佳範老師就其人權法治專業給予我的指教，讓我對論文寫作和人權概念更加瞭解，也深知自己的不足，而愚頓的我常未能完全領會老師們的意思，所以更由衷地感謝兩位老師耐心的指導。兩位口委湯梅英老師和林安邦老師給予的鼓勵與建議，也使我倍感溫暖且受益良多。完成論文的過程中，認識誠老師是最大的收穫，誠老師的教育理念與關懷深深打動著我，讓我不斷地去思索教育與人權。研究過程中，因為有誠老師多方的協助與體諒，才讓這份研究得以順利完成。而與新心班學生們的互動雖只有訪談和課後短時間的交談，但仍感受到這群學生的活力，讓這份論文更貼近真實。尤其感謝我的父母，是我永遠的支柱，願意放任著我追求自己所認為重要的事情，謝謝你們的支持與信任。與我年齡相近的弟弟仲軒，在就讀研究所期間，我們總是相互勉勵，分享彼此的沮喪、收穫和期許，感謝身邊永遠有你。謝謝研究所碩班的同學們，總在有意無意中給予我支持和協助，謝謝愛明的細心與關懷，激勵著我不可怠惰，謝謝佳慧總是在我需要協助的時候伸出援手，妳們永遠不吝惜給我讚美和鼓勵。謝謝曾一起共事的《教育研究集刊》夥伴們，子菁學姐、彥文學姐、力恆學長、彥宏學長、信彰、盈怡，因為有你們體諒與分擔，所以我可以放心的投入學習和論文。也謝謝五年級學年的老師們，淑女老師、嘉展老師、雅萍老師和羿翰老師，因為有你們的包容和分享，讓我可以在教學和論文中尋得一個平衡點。感謝在碩班兩年半中，與我相遇的每位師長、同學和夥伴，因為你們，所以讓我感受到學習的喜悅。. 幸樺. III. 2010 年 1 月.

(5) 目. 次. 第一章緒論................................................................................................................1 第一節研究背景與脈絡..................................................................................1 第二節研究動機..............................................................................................5 第三節研究目的..............................................................................................6 第四節名詞釋義..............................................................................................7 第五節研究範圍與限制..................................................................................7 第二章文獻探討........................................................................................................9 第一節人權概念探析......................................................................................9 第二節人權教育的宗旨、內涵與發展........................................................19 第三節人權教育的教學實踐........................................................................38 第三章研究設計與實施..........................................................................................49 第一節研究架構與研究流程........................................................................49 第二節研究方法與研究對象的選擇............................................................51 第三節資料蒐集與管理................................................................................53 第四節資料分析與檢證................................................................................56 第五節研究者立場與研究倫理....................................................................57 第四章研究發現與討論..........................................................................................59 第一節誠老師的人權教育理念....................................................................59 第二節誠老師的人權教育實踐....................................................................67 第三節人權教育融入國中階段之教學省思................................................85 第五章研究結論與建議........................................................................................101 第一節研究結論..........................................................................................101 第二節研究建議..........................................................................................105 參考資料....................................................................................................................109 附錄............................................................................................................................115. IV.

(6) 表表 2-1-1 表 2-2-1 表 2-2-2 表 2-2-3 表 2-2-4 表 2-2-5 表 2-2-6 表 2-2-7 表 2-2-8 表 2-3-1 表 3-3-1 表 3-3-2 表 4-2-1 表 4-2-2. 次. 國際重要的人權文件、公約及其意涵....................................................15 Tarrow 的人權教育內涵表 .......................................................................22 Reardon 的人權核心概念與內涵之學習發展與規劃表 .........................23 陳玉佩的人權教育內容歸納表................................................................24 唐秋霜的人權教育內容歸納表................................................................26 九年一貫課程人權議題學習內容表........................................................27 憲法中的自由權劃分................................................................................29 九年一貫人權教育課程綱要明訂第四學習階段（國中）之學習內涵 33 近十年人權教育相關研究論文之主題分布統計表................................34 翰林版國二下社會教科書公民篇之相關人權能力指標及與其連結之文本內容整理 ...............................................................................................38 學生訪談表................................................................................................54 資料管理表................................................................................................55 原住民學生考試加分之合理性探討的二輪辯論結果............................75 誠老師播放之新聞剪輯及其重要內涵....................................................83. V.

(7) 圖. 次. 圖 2-3-1 奧瑞岡式辯論交互質詢關係圖…………………………………………45 圖 3-1-1 研究架構與流程圖………………………………………………………50 圖 3-2-1 新心班教室平面圖………………………………………………………52. VI.

(8) 附. 錄. 附錄一. 學生問卷…………………………………………………………………115. 附錄二. 編碼分析表舉隅…………………………………………………………119. 附錄三. 研究同意書………………………………………………………………122. VII.

(9) 第一章緒論教育部於 1998 年公布之《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，主張資訊、環境、兩性、1人權、家政、生涯發展，為影響當前社會與未來學生生活的重要議題，故決議以融入七大學習領域的方式進行教學（教育部，2003）。「人權教育」即明列其一，其後並公布能力指標以便實際融入各領域。然而，社會與國際議題眾多，在有限的學校教育資源與時間裡，哪些能被納入正式課程中呢？故此六大議題的產生，其實某種程度反映了當代教育的需求，以及國家、世界的重要關注。綜觀此六項議題，有與此階段學童生活、發展密切相關者，如生涯發展、家政和性別，有關注社會變遷與未來需求者，如資訊、人權和環境。根據研究者的觀察，其中人權議題有其不易處理的面向，且相較於其他議題，對許多教師而言也是較不熟悉的議題，如此對於人權和人權教育既不熟悉也不易處理的現象引起了研究者的注意。此外，國際與臺灣人權教育的現況，也指出人權與人權教育在世界各國都逐漸受到重視的事實，可做為支持探討人權教育的理由之一。本章將先簡述本研究之研究背景與脈絡，即人權教育於國際和臺灣發展之現況，再陳述研究者自身的人權教育關懷，以呈顯本研究之研究動機與目的，最後就本研究的研究範圍與限制做一梗概說明。. 第一節研究背景與脈絡壹、國際與臺灣人權教育方興未艾一般普遍認為當代的人權觀念源自西方，直至第二次世界大戰後，世界各國對於人權議題日趨重視，並有許多具體作為，例如，設立國際與區域的人權組織、舉行跨國的人權會議，以及締結人權公約等。2除此之外，部分國家與相關人權 1. 2001 年，教育部將《兩性平等教育法草案》易名為《性別平等教育法草案》，《性別平等教育法》於 2004 年公布實施。2005 年，《九年一貫課程綱要》便根據《性別平等教育法》將「兩性教育」更名為「性別平等教育」。由「兩性」到「性別」的轉變，確認了不同性傾向與性別特質者都應該獲得尊重的原則，也突顯了多元性別身分及其自主自由的思想與行為，不應受到任何歧視，屬基本人權而須加以保障（潘慧玲、王淑芬、李明穎，2006）。 2 國際性的人權組織，如國際人權聯盟（The International League for Human Rights）、國際特赦組織（Amnesty International, AI）、聯合國人權委員會（UN to form Human Rights Council, UNCHR）、人權觀察組織（Human Rights Watch, HRW）、自由之家（Freedom House, FH）等。區域性的人權組織，如常設阿拉伯人權委員會（The Permanet Arab Human Rights Committee）、歐洲人權委員會（European Commission on Human Rights）、美洲國家間人權委員會（Inter-American Committee on Human Rights）、非洲人權和民族權委員會（African Commission on Human and Peoples’ Rights）、亞洲人權委員會（Asian Human Rights Commission, AHRC），以及加拿大人權委員會（Canada 1.

(10) 組織更積極推動人權教育，例如，聯合國積極地提出另一期程的人權教育計畫─ ─《行動方案：人權教育世界計畫（2005-2009）》（Plan of Action: World Programme for Human Rights Education, 2005-2009），以接續 1994 年推行之「人權教育十年（1995-2004）」計畫。南非則在 1994 年之後，開始推動民主與人權教育，並在 2000 年和 2002 年發表的《價值、教育與民主》報告中，提出九項實踐人權教育的重要建議（曾佳慧、徐曉菁，2004）。3而美國雖無全國統一的人權課程，但 2000 年美國 50 個州中就有 40 州將人權列入學校的評量標準中，其中 5 個州更透過立法或州政府的行政命令，將人權強制納入教學課程裡（紀舜傑，2003）。國際方興未艾的人權教育，亦成為臺灣的教育改革的一環。世界對於人權教育的關注，來自於國際從未間斷的人權爭議，觸發各國對人權議題的覺知與意識，如種族迫害直到 20 世紀末仍然發生，國家死刑存廢的爭議、各種歧視行為、政治迫害、基本生存條件爭取等，危及人類生存和尊嚴的議題不斷地發生也被持續地討論。人類無法逃避這些不公與壓迫的事實，也無法漠視弱勢者的聲音，這些問題被正視與關注，反映了人對人性尊嚴和基本價值的深層思考與追求。而積極正視的具體方式則表現在此國際的人權潮流之下，臺灣的人權教育最早見諸於 1998 年公布之《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，成為融入式的九年一貫六大議題之一。2000 年，陳水扁總統在就職典禮上發表人權政策，允諾遵守《普世人權宣言》、設立國家人權委員會等，進一步標榜「人權立國」的理念，並於隔年組成「人權教育委員會」（2005 年起更名為「人權教育諮詢小組」）做為推動人權教育的專職機構。4立法院則在 2009 年 3 月 31 日通過聯合國《公民與政治權利國際公約》及《經濟、社會、文化權利國際公約》，並三讀通過施行法，要求各級政府行使職權時，應符合兩公約有關人權保障規定，為臺灣人權發展的重要里程碑（〈立院通過國際人權公約〉，2009）。除了 Human Rights Commission, CHRC）等。兩個近代重要人權會議，是 1968 年的德黑蘭國際人權會議（International Conference on Human Rights），以及 1993 年維也納世界人權會議（World Conference on Human Rights）。1948 年發表《普世人權宣言》（The Universal Declaration of Human Rights），1966 年通過並於 1976 年生效的《公民與政治權利國際公約》（International Covenant on Civil and Political Rights）和《經濟、社會、文化權利國際公約》（International Covenant on Economic, Social and Cultural Rights），皆是由聯合國發起的普世性人權文件，此三項宣言統稱為《國際人權法典》（International Bill of Human Rights）。除此之外，1950 年通過的《歐洲保護人權及基本自由公約》（The European Convention for Protection of Human Rights and Fundamental Freedoms）、 1969 年通過的《美洲人權公約》（The American Convention on Human Rights）和 1981 年通過的《非洲人權和人民權利憲章》（The African Charter on Human and Peoples' Rights）等為區域性的人權條約。 3 此九項建議包括：鼓勵校內溝通與參與的文化、鼓勵校內批判思考和創造力、強化與家長的溝通、提昇非暴力的教室管理技巧、鼓勵角色典範、強調地區性的歷史與知識、追求多語主義等。 4 目前臺灣推動人權教育的單位有「人權教育諮詢小組」，以及 2008 年成立「教育部人權教育課程與教學輔導諮詢小組」，後者旨在發展人權教育融入其他領域的模式與具體策略，是將人權落實到學校中的單位；在地方政府方面，陸續成立的各縣市教育局的「人權教育輔導團」，是推動人權教育資源分享、研發人權教材，與增進教師教學對話的重要組織（林佳範，2009）。 2.

(11) 官方對人權教育的推展，在課程與教學的實際面上，相關教育機構亦辦理中小學人權教育種子教師培訓工作坊、相關研討會和教師研習課程等，如民間司改會的「法治教育向下紮根中心」主動引進美國的「民主基礎系列叢書」，並定期辦理教師研討會進行觀念和教學的交流討論，欲將人權、民主和法治的觀念拓展至各國民中小學校。5 可以看到的是，國際間對人性尊嚴、自由、正義、平等和民主等價值的重視，反映在推展人權和人權教育上，因為「人權不僅可做為公共理性的核心價值之一，亦被視為社會道德主張的基礎」（引自彭堅汶，2008：4），而欲透過教育的途徑深化人權觀念、培養理性思辯能力，並導引願意關懷和同理危難者的態度，以期能促進世界和平發展。臺灣的人權教育的起步，一方面受到國際人權思潮的影響，另一方面，源於自身的歷史，使人權在教育中新佔一席之地。以下即就研究者的觀察，簡要梳理臺灣推展人權教育的脈絡。. 貳、臺灣人權教育推展的脈絡與現況研究者在閱讀近年臺灣人權教育推展的相關研究，以及與國中小教學現場教師互動的過程中，發現人權議題有其不易處理與不被熟悉的狀況，並引發了研究者的關注，而此狀況其實連結了臺灣人權教育於過去、現在和未來的發展，須回到臺灣整體發展的脈絡來觀照。. 一、傳統儒家文化與人權理念的落差臺灣深受儒家文化的影響，而儒家文化建立在差序、階級和內外有別等基礎上的倫理觀念，似乎支持了差別對待不同身分者的合理性，與西方人權重視普遍與平等的人性尊重和個人主體性有相悖之虞，故置於此社會氛圍下的校園文化和師生關係一直延續上對下的權威主導模式，也易產生教育者對學生培養權利觀念後導致挑戰權威和破壞秩序的顧慮（林佳範，2004）。此外，就但昭偉（1999）的觀察，臺灣傳統的人際關係因受到儒家修身、人和的觀念所影響，對於義務的強調甚於權利，或可說臺灣人民對於「權利語言」的敏感度是被有意或無意地壓抑。若此，便不會奇怪於人們可能不瞭解甚或漠視人權的態度。然而，隨著社會變遷，臺灣在政治、經濟和社會文化各方面已有相當的轉變，臺灣人民對於權利或人權的敏感度是否有所改變呢？這便涉及下述的第二點。 5. 例如，於 2008 年舉辦之「人權教育課程與教學年度研討會─學習思辯的智慧：民主基礎系列叢書之教學分享」教學研討會。 3.

(12) 二、「民主臺灣」的形象阻礙人權意識的發展臺灣在美國人權團體「自由之家」發表的「2005 年全球新聞自由度調查」中，與日本並居於亞洲第一，2006 年更列為世界最自由的國家之一，民主轉型獲得國際肯定，這似乎彰顯了臺灣民主化的部分成就，使得許多人認可臺灣是一個民主國家，甚而讓人們不會去質疑國家會有侵害人權的作為。然而，察覺自己處於民主社會中的意識，可能是推展人權的助力，但也可能是阻力，當人們慣於相信臺灣是一個民主社會，而未加以思辯分析時，反而降低了社會可能出現違反人權的事例的覺察能力（張鐵志，2008）。如 2008 年底，中國官員陳雲林來台訪問，因對其的維安措施限制了人民表達抗議的權利，便引起自由之家等國際團體和學者的關切（林佳範，2009）。由此可知，臺灣的民主仍在發展中，違反人權的事件層出不窮，不論在公平的司法審判還是弱勢族群權利維護上都有可致力處，故培養對人權的敏察力實為重要。. 三、臺灣人權發展與政治發展相關聯臺灣長達 38 年的戒嚴時期，透過國家主體論和法統存續論、特殊利益衡量論、非常時期論將極權統治正當化，長期影響所及，造成了人民對政治的冷漠、對政治人物的疏離感，以及對政治的負面評價（陳志龍，2004）。因此，當人權被與政治不當連結時，冷漠、疏離和負面評價同樣可能成為教育工作者對人權教育的態度，進而導致了對人權不熟悉的現象。人權確實可能被視為一政治相關的議題，因為不可諱言的，臺灣人權發展的脈絡與政治運動密切連結，是伴隨某種政治型態而開展，故將人權教育納入教育體系時，一方面，可能招致政治正確的質疑（馮朝霖，2004），另一方面，當教師對於臺灣政治發展和政治議題缺乏理解與投入時（無論是有意或無意的忽視），便不易妥適的引導學生深入地探討人權觀念。因此，人民對政治的顧慮，使得人權教育中的政治議題不易處理，甚至避免觸及爭議性或政治性的問題。傳統對權利和義務概念的觀感、削弱批判與思維的既有民主氛圍，以及臺灣人權發展與政治的關係，既是臺灣當前人權教育推行的背景，也形構了實務推展的困難。這些問題可以放在鉅觀的社會結構下探討，但研究者更想瞭解的是，在整體氛圍、結構改變之際（或改變之前），教室層級的教育可以如何作為，以促進轉變或因應改變？如果教育有引導社會發展方向的功能，對第一線教育現場投以關注是可行且必須的。 4.

(13) 第二節研究動機壹、從人權屢受侵犯的事實中察覺人權教育之迫切各國人權研究與人權教育勃興的現象，實則反向證實了人權受到侵犯的事實，來自宗教、種族或政治的國際人權事件，如同歷久彌新的議題，跨越國界的挑戰著人對生命尊嚴、自由和理想價值的信仰，例如，美國社會的種族偏見和歧視問題、圖博爭取獨立的奮鬥、威權國家對人民言論和人身自由的鉗制等，在實體距離與心理距離日益縮短的今日，這些議題將與每個人愈來愈接近。而臺灣社會也逐漸從人權的角度來剖析問題，如對司法人權和公平審判的重視、集會遊行法修法等。然而，如前所述，在臺灣的文化、歷史脈絡下，權利的語言、人性尊嚴的觀念仍未整全，而無法進而護衛自身或弱勢者的人權。更有甚者，校園裡的體罰行為，可能侵犯了學生的人格權、身體自主權或學習權，但教育工作者仍能以「不打不成器」為其作為辯護，教育體制內既存的惡質文化，一面強化不合理的行為，一面蠶食學生萌發的人權因子。國際間、臺灣社會和校園裡的人權事件層出不窮，既遠且近，讓人無法漠視此一浪潮。無論是人權的侵犯者還是被侵犯者，他們或者對於人權觀念模糊不清，或者未體悟人權所欲保障的價值，使得人權意識的培養刻不容緩。透過教育的啟發和引導，或可提供人們以人權的概念來思考與詮釋事件，進而成為一能敏察並護衛人權的現代公民，減少校園、社會和國際的人權爭議。. 貳、青少年獨特的心理發展與處境，使國中階段的人權教育更顯重要相較於國小階段，國中階段是個人社會發展相當快速的時期，青少年對於人我關係、價值規範更為敏覺，故引導學生建立正向的自我認同，以及尊重多元的態度與能力顯得相當重要（湯梅英，2001；蔣興儀、簡瑞容譯，2002）。Reardon 便直言：「青少年的同儕團體經常會去排斥跟他們不『對味』（fit in）的人，將他人拒於道德群體和公平對待之外，像這種道德排外的現象，常常可以在十二至十四歲的同儕團體中找到孕育的種子。」（蔣興儀、簡瑞容譯，2002：135）偏見和歧視是違反平等、正義作為的基本元素，若能在萌發初期予以引導，將有助於此後的正向發展。此外，從 Kohlberg 的道德發展論來看，青少年開始關注社會規範的建立，並對其合理性和普遍性提出解釋和質疑，嘗試建立一套自己的價值思維系統（張 5.

(14) 春興，1994）。因此，以開放的態度與青少年討論規範、權威、共識和社會福祉的意義，透過多元的課程與教學提供不同視角的觀點，將有助於學生瞭解法律背後的人權價值。綜而言之，由於國中青少年特殊的心理發展，使得此階段的人權教育值得投注重視。. 參、國中人權教育實施的途徑仍有探究空間人權教育自 1998 年成為九年一貫課程的重大議題後，隨即單獨設置能力指標，期能有助於將人權觀念融入教科書中，並提供教師教學融入之參考。但實際上，教科書編輯者雖在教師手冊中指明某單元與人權能力指標的連結，但細究之下，卻未必反映在課文內容中，常發生在教科書編輯者未完全解讀人權能力指標之前，便將其「套入」而非「融入」各單元主題或教學活動中的情況，再加上當前重大議題的融入並未設置教科書評鑑的機制，更使得人權議題在教科書中不易佔有實質的位置（莊明貞，2008）。從教科書內容到人權教學實踐，既定的課程架構，常使得人權教育的融入泡沫化，突顯出重大議題和正式學科知識與權力的拉鉅，也留給人權教育許多探究空間。人權教育有其發展與推動的脈絡，而實際探討時則會涉及課程規劃、教學實踐、行政支持、教師和學生人權詮釋等多個層面。6諸多人權教育的研究主題中，在教室層級的課程運作上，教師人權教學實踐，包含教師的課程詮釋與教學轉化，直接地影響學生的人權觀念，故教師此一環節值得加以關注。在「教師人權觀及其教育」一類論文中，以國中階段教師為研究對象者較國小為少，其中廖飛筆（1998）最早採用問卷調查在職教師與未來教師的人權觀及兩者的差異，但尚未涉及教師人權觀與課程教學的交互影響。而在「人權的課程與教學」一類論文中，以國高中階段教師為研究對象的論文，多採以研究者即教學者的行動研究（黃佩貞，2005；葉佳琪，2008；劉子瑜，2005），在研究方法上則略顯同質。因此，本研究選定國中階段進行探討，以研究者為觀察者的方式，深入探究人權教育於教室層級推展的可行途徑。. 第三節研究目的根據上節述及之研究背景和動機，本研究旨在以個案探究國中教師的人權教學策略，以做為人權教育融入國中教學之參考。詳言之，本研究之研究目的如下：. 6. 臺灣人權教育研究論文之主題分布統計與分析詳見第二章第三節。 6.

(15) 一、二、三、. 探究國中社會學習領域教師的人權教育理念及其教學實踐。探討人權教育融入國中教學所面臨之挑戰與因應策略。根據研究結果提出人權教育融入國中教學之建議。. 第四節名詞釋義壹、人權教育與人權教學本研究所指之人權教育，係指以人權的認知、情意和行動為主要內涵的教育施為，其範疇廣含教師的課程與教學、班級經營、身教言教、校園文化等。具體的探討層面包括課程綱要、教科書、教材設計、教學活動、學習評量、師生同儕互動、教師的人權理念，以及學生的人權詮釋等。根據九年一貫課程綱要之人權議題，人權教育的整體內涵可分為「人權的價值與實踐」和「人權的內容」兩大層面，共計 35 條能力指標。此外，本研究所稱之人權教學，主要包含教師的課前選擇與判斷、課中的具體教學行為（如活動安排、引導、師生對話等），以及課後的反思三個部分，即研究的焦點在於教師，其範疇較「教育」為小，且包含於其中。. 貳、國中社會學習領域九年一貫社會學習領域係將地理、歷史和公民與社會三個學科，整合為一連結生存、生計、生活和生命四大層面的統整性領域。而國中社會學習領域教科書則將地理、歷史和公民與社會三個學科分列為三個篇章，實際教學亦採行分科教學。本研究所謂之（九年一貫）國中社會學習領域，係指個案教師任教之公民學科，但因考量九年一貫課程的統整性質，仍稱社會學習領域。. 第五節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究旨在探究國中教師融入人權教育的可行途徑，研究的個案為任教於臺北市自律中學的誠老師，及其教授的新心班學生（共 34 位學生）。由於誠老師任教的是公民科，故即以國中社會學習領域做為研究的範疇。蒐集的資料則包括課 7.

(16) 堂觀察紀錄、教師訪談紀錄、學生訪談紀錄、學生問卷，以及相關課堂資料等。進入教學現場的時程為 2009 年 2 月到 6 月，每週一節公民課，共計 18 堂課。. 貳、研究限制一、研究範圍的限制在研究範圍上，本研究主要析論國中教師的人權教學實踐，會透過學生的對話、視角來檢視與回饋誠老師的教學，但未深入探究學生的課程詮釋與實際地學習成效，亦未追蹤學生人權觀念的遞變，即本研究以教師為主體，輔以學生的課堂表現與訪談。. 二、研究方法的限制在研究方法的限制上，本研究一方面有著質性研究的脈絡性特色，不企圖做廣泛推論，另一方面，研究過程中亦難以避免摻雜研究者主觀詮釋，故須從多種資料或多方角度加以檢證。. 三、實務上的限制實務上，由於研究者實際進入觀察現場的時間僅一個學期，未能深入地觀察到個案班級學生的各個面向，如誠老師與學生在課後的交談，其實反映了較真實的師生互動，亦有助於誠老師如何引導學生理解、感受人權，然一方面由於誠老師並非班級導師，全程跟班實有困難，另一方面，亦受限於研究者的時間與心力。因此，本研究在課後觀察和對學生課程理解的分析和詮釋上，有增加深度和延續探究的空間。. 8.

(17) 第二章文獻探討本章將分為三節加以闡述，第一節先論人權的基本概念，第二節申論人權教育的目的、範疇和當前的發展，包括做為九年一貫重大議題的剖析，以及目前的研究取向和成果，第三節則探究教師的人權教學實踐策略。以下逐節說明。. 第一節人權概念探析對於「權利」（rights）一詞的意義，從東、西方字源來看，西方的權利概念源於拉丁文的 jus，有「法」和「正義」的意思，而中國典籍裡權利一詞主要指稱「利益」，如〈史記．鄭世家傳〉有「語有之，以權利合者，權利盡而交疏」，有時特別指奇貨可居的財物，如〈鹽鐵論．禁耕〉裡「夫權利之處，必在深山窮澤之中」。但是權利的現代意涵普遍認為是西方思潮的產物，在引進西方的權利概念時，張佛泉（1979）認為 right 應是 straight 的變化，所以移用到政治、法律或道德上，也同樣有正直、尺度和理應之意，這便指出中國傳統將權利視為利益觀點與西方權利觀的差異。由上述字源分析來看，權利不完全等同於利益，反而與正義、平等的概念無法切割，因為權利本身就是特殊的道德價值物（moral commodities）（Wasserstrom, 1970），人權亦復如是。學者們常從不同的思想體系或學術流派來詮釋權利的本質，廣涉哲學、政治和法學的範疇。本研究的目的不在深究權利理論，但研究者認為探討人權無法不奠基於權利的概念之上，故以下簡要地梳理權利概念的發展與其內涵，做為探討人權的基礎。. 壹、權利的種類及其概念發展「何謂權利？」和「人的權利從何而來？」的問題，是各權利理論析論的核心議題，第一個問題已於上一點做初步的探討，關於第二個問題，A. J. M. Milne 認為對某對象享有權利，代表被賦予某種資格（entitlement），而擁有這些資格的途徑可能有三個，及來自道德、法律或習俗（王先恆等譯，1991）。一般論述權利來源時，則常指向上帝、自然、邏輯理性、法律和人類經驗等。這些可能的權利來源，依西方權利觀的發展和屬性的差異，常被區分為兩種，一為根據自然法而生的自然權利（natural rights），二是依據實證法而來的法律權利（legal rights），前者為天賦的權利，後者則是人為獲致的權利。因為區辨兩者有助於理解人權的基礎和潛在運作，故以下簡述兩者要點。. 9.

(18) 一、自然法與自然權利觀（natural rights）自然權利概念的發端可溯至古希羅時期，Aristotle 在其《尼各馬克倫理學》（Nicomachean ethics）中論證了自然道德秩序（natural moral order）的存在，這些自然秩序提供了一個理性的正義體系和普世性的標準（universal criteria），可用以評估人為訂定的法律是否具有超越社會文化的公義觀（Fagan, n.d.）。到了基督宗教流布的中世紀，神學家 S. T. Aquinas 將 Aristotle 的自然秩序與神學結合，從另一個角度提出了自然法（Natural Law）的道德概念，即所有人皆應信服並以上帝的意志做為行事的法則，此種無上的個人認同來於自全人類共同的信仰，而不與國家相牴觸，此時的自然法指涉的是超自然的神律（洪子雲，無日期；張茂伯譯，1983；Davidson, 1993）。西方歷經文藝復興、宗教改革、啟蒙運動，人的自主與意志逐漸受到重視，且高唱人類理性的本質與價值，Grotius 甚至認為「就算上帝不存在，自然法依然適用，因為人類具有理性的特徵，而這種合理的天性是全人類所共享的」（引自張茂伯譯，1983：72），理性至此取代神律成為自然權利的基礎。直至 17、18 世紀，受 T. Hobbes 的社會契約論影響，J. Locke 奠基於神律和人性理性的自然法之上，發展出近代的自然權利（natural rights）觀，他主張所有人都被賦予生命、自由和財產的固有權利，即謂「天賦人權」，這些權利是無法真正被國家所剝奪或廢除的，但是為了降低生命易變（uncertainties）的衝擊，人民據其理性判斷，透過社會契約將權利暫時交付給政府，故當政府侵犯個人自然權利時是可以被推翻或替換的（Davidson, 1993）。由上述可知，自然權利觀發展的軌跡，揭示了純自然、上帝、人類理性或天性的權利來源。在這些權利來源之下，自然權利具有 Freeden（1991: 28-42）所歸納的六個特性： 1. 天賦的自明性（self-evidence）：自然權利的自明性反映在「人為人」（a person as a person）的本質上。而如同 Finns（1980）所言，其雖承認自明性無法被論證事實，但認為仍應將之視為一種理性的知識屬性。 2. 不能分割性（inalienability）：自然權利不能自願地聲明放棄或讓渡，因其與個人是無法分割的整體，一旦將權利做為交換其他利益的籌碼，則喪失了人性的價值。 3. 不可廢除性（indefeasibility）：針對必然身為社群成員的個人而言，人的自然權利不能被任何他人所廢除。 4. 先於社會性（pre-sociality）：個人的尊嚴與自由有先驗的價值，故應優先於社會群體的利益考量。然而，此一論述已被嚴重批評，因為權利的形成無法排除在人類互動之外。 10.

(19) 5. 絕對性（absoluteness）：無論在何種情境下，自然權利都是絕對發生的，無須任何人的同意即應獲得。然而，此絕對性應僅適用於當個人與他人權利能協調一致時，即以不損害他人自然權利為基本原則。 6. 普遍性（universality）：自然權利應具有文化普同的特性。但後來有學者將之修正為在確認人類具有相同權利的同時，也承認當中存在差異並不違背平等原則。從 Freeden 提出的六項特性中，可以看到自然權利觀發展至今，在其基礎論調上，已將社會的要素和可能的範限納入考量，並予以絕對性和普遍性的立場協商的空間。由於自然法與自然權利的論述，在概念上具有道德性，故有時以「道德權利」論之，在詮釋上有可推移的空間，執行上則有實現於律法系統中的困難。無論如何，自然權利的本質意義和特性，確實成為「人權」的重要論述基礎和爭論根源，包括法實證主義對自然權利缺乏科學和實證基礎的批評，以及歷史主義者質疑自然權利忽略權利其實是在歷史中形構、發展與轉換的事實（張茂伯譯， 1983）。. 二、法實證主義與法律權利觀（legal rights） 17、18 世紀倡行的「天賦人權」和「自然權利」，在「自然」定義上的模糊抽象遭到法實證主義者（legal positivist）的質疑，歐洲啟蒙時代的科學背景，使得採用經驗取向的方法（empirical methods）來強化權利具體實徵的解釋與定義更具信服力（Davidson, 1993; 張茂伯譯，1983）。D. Hume 便主張自然法的討論屬於「應該是什麼」（what ought to be）的道德範疇（category of morality），在此範疇裡，律則或人權的存在與否則無法被證成，被排除在可用科學實徵的系統證明事物的存在、對錯的事實範疇（category of facts）之外，因而無助於建立一個系統化的法律體系。對法實證主義者而言，自然法不僅難以證成，並且不當的將法律與道德混為一談而導致思想混淆，他們認為法律和道德應在各自的領域中是絕對自主，而不影響彼此的效力（張茂伯譯，1983）。為了進一步處理實徵的法律系統所代表的意義，可以引介 J. Bentham 對法律和權利的觀點。Bentham 站在功利主義的立場上，認為法律是人類理性的作為，法律權利的合法性來自於此權利有助於促進群體幸福的程度，而這些福祉、善和惡都是可以量化，用以做為架構法律體系的重要考量，如果擁有權利可以促進個人獲得最大快樂或是降低痛苦，那麼這些權利應該被保留，否則就應該被取代。而擁有法律權利，意味著其權利的來源是個人所處的社群及其制定的法律，此種 11.

(20) 權利的特性正與自然權利相反，它們是可分割、廢除，相對地不具絕對性與普遍性，尤其對功利主義者而言，法律權利的賦予是社會先於個人的。於此，法律權利觀會面對兩個質疑，第一，若法律權利具有相對性與變異性，是否意味著沒有普世價值的存在呢？第二，若法律具有不受高層次的道德規範的自主性，選擇與制定法律的標準如何決定？對 Bentham 而言，賦予權利的標準是整體幸福的計量，不同的時代與社群有其特殊關注，並透過社群協商獲得共識以提高反抗爭取的政治合理性。因此，尋找普世價值，不如著眼於實現當前社會認同的核心價值。實證主義者可能反對無法證成的價值系統，但即使他們無法證明這些道德價值的正確性，卻也未必否定當代普遍肯可的道德價值，因此，可以說法學家更關切的是法律、權利的內容是什麼，而非應該是什麼（張茂伯譯， 1983）。然而，無法否認的是，共識協商中權力的介入與操作，確實使得獨利某些團體的共識被擴大解釋，再反過來藉由法律、權利和義務來強化其合法性，這是公義的法律系統需面對的挑戰。自然法和實證法的爭論至近代發生聚合的現象，如 Hart（1994）的「最低限度的自然法內容」（minimum content of natural law）、Dworkin（1986）的「整體性法律」（law as integrity）概念，以及 Finnis（1980）指出自然法是在確認法治的原則與侷限，和從理性（reasonableness）探查健全法律的論述等。自然法和實證法的對立與聚合也影響了權利的論述，就人權而言，柴松林（2001）認為從人權的思想史與發展史來看，人權的確立應是由「道德權利（人權）」到「法定權利（人權）」再到「實際權利（人權）」的過程，此三種權利類型非但不彼此互斥，反而是一連續或平行開展的歷程。此種論述不去強調自然法論和法實證主義的基礎性對立，而是指出另一種歷史實踐的面向，可為調和兩者關係的另一視角。. 貳、人權的意義上述對「權利」來源的探討，也大體指出了「人權」的哲學基礎。而人權於近代的發展，特別表現在人權宣言的發佈與國際法的制定上，人權的意義和內涵藉由這些國際文件而逐步演變與確立，如法國大革命時由國民議會通過的《人權和公民權利宣言》第一條這樣寫到：「人們生來是而且始終是自由平等的」（Declaration of the Rights of Man and of the Citizen, 1789）。而聯合國公布的《普世人權宣言》也在第一條開宗明義指出「人人生而自由，在尊嚴和權利上一律平等」（All human beings are born free and equal in dignity and rights）（The Universal Declaration of Human Rights, 1948）。這些宣言本身並不具強制的法律效用，但卻反映了近代的人權觀。兩份人權宣言都指出人權的基本定義──人權是一種權 12.

(21) 利，一種只要是生而為人即具有的權利。這樣的觀點明顯援引於自然權利觀，因人的生命承自上帝或自然而來，無高低優劣之分，而保護與維持生命便是順應自然法的作為，應當被賦予平等的權利，並且這樣的權利是符合普世的道德規準。 Donnelly（2003）認為人權的意義超越生活的實質需求，而是讓人更有尊嚴地生活，「擁有 X 的人權」意味著享有 X 權利將讓人的生命更豐富充實，而無法享有者將在某種程度上背離其道德本性。但昭偉（無日期：2）亦言人權的概念其實預設了「人應該怎麼活？」的價值問題，更有學者直言人權的本質其實就是道德權利（王先恆等譯，1991；柴松林，2001；Sumner, 1987），這意味著人權係植基於人的內在自尊和理性，並且符應追求道德生活和良善生活的內在需求。綜而言之，人權是一種因「身而為人」而擁有的權利，不等同於平等或自由，而是藉由特別的社會實踐來實現平等、自由等抽象的價值，但又由於其基礎預設（「人」皆有之），使本身即具有平等與不可剝奪的特性（Donnelly, 2003）。 Freeden 所歸納之六個自然權利的特性──自明性、不可分割、不能廢除、先於社會性、絕對性和普遍性──經常被用以申論人權的特徵。另外一位學者 Wasserstrom（1970: 100）雖不認為人權需要具備絕對性或自明性，但仍主張人權的判斷基本上應考量四項條件：第一，這種權利必須是全人類所擁有，且只為人類所擁有；第二，此種權利必須是平等地為所有人所擁有；第三，因某種特殊地位或角色而享有之權利，應被排除在人權的範圍之外，如父母、總統或締約人；第四，由於人權並非特權，是平等且為所有人類所擁有，故每個人皆可向其他人宣稱自己的權利（人權），並且受到所有人的尊重。但昭偉（無日期）認為 Wasserstrom 所提出的四個條件中，以第一項和第三項條件最為明確。第二個條件因忽略文化相對性而難與實際現況相符，如即使是生命權（生存權）在不同的人權宣言中被賦予以相異的標準，還有人類社會中仍有許多人沒有私有財產等事實。對於第四項條件，但昭偉（無日期：16）則認為若要使其有實質意義「就要詳細明確認定人權的承受人所擔負的具體義務」，因為對於由於天災而威脅其生存權的難民，尊重並無法促進積極行動，人權易淪為口號。然而，研究者認為，若因否定第二項條件，而導致「人權非平等地為所有人擁有」的結論，可能會受到下列的質疑：首先，此一論述與「人權」的基本預設──生而為人即具有的權利──有難以相容之處，亦與 Wasserstrom 的第一項條件自相矛盾。許多學者認為當某種權利是在某種情境下（特定的國家、文化）. 13.

(22) 方才擁有的，則此權利並非人權（Benn, 1978; Donnelly, 2003）。再者，文化差異造成人權詮釋與執行落差的實然面，是否可等同於人權概念的應然面？此外， Wasserstrom 提出的第四個條件，指涉的是人權的絕對權（消極權利）面向，即請求義務承受者不表現特定行為的權利，對此而言，一般人的「不作為」便是一種承擔義務的具體行為，但此一論述確實因未含納人權的相對權（積極權利）面向而招致質疑。即使人權的道德基礎證成困難重重，並且兼具法學、政治理論、國際關係、社會學、哲學等多學科特質，但難以否定人性或道德關懷是人權議題的重要成分，由上述討論不難看出，人權的概念圍繞著一些核心價值，如人性尊嚴、平等和自由（洪如玉，2006），並延展出不容剝奪與相對普遍的特性。人權的概念意義或可達到重疊共識，但從歷史進程來看，人權內涵的發展反映在法律權利（國際法）的持續擴張上，亦即相較於人權的上位概念，人權的清單是變動且仍在發展、爭議中的。. 參、人權的範疇與清單前述對於人權的討論，尚停留在概念層次，而從人權歷史的實然發展，一方面可以看出人權範疇不斷擴張的事實，另一方面，也反映了不同學者劃分人權史的時空脈絡意義。國際和區域人權宣言或公約的擬制，是呈現人權歷史發展的重要軌跡，也是人權內涵與範疇獲得某種重疊共識與明文化（儘管可能不具強制性）的具體實踐，有助於瞭解近代人權概念、範疇與關注焦點的變化。茲於表 2-1-1 列舉數個重要的國際文件與公約，並指出其突顯的重要人權意涵，以為討論。研究者從表 2-1-1 歸納出人權概念與範疇發展具有幾項特色：第一，劉文彬（2005）指出美國獨立革命發表的《獨立宣言》（Declaration of Independence），和法國大革命發佈的《人權與公民權利宣言》，不僅受到人權思想的鼓舞，也大體奠定 17、18 世紀的人權理論，可視為「人權理論初步實踐時期」。從兩項宣言的內容可知，近代人權思想是訴諸於自由、平等的自然法與人類理性的綜合，構築於 Locke、H. Rousseau 等人的政治思想上。第二，公民與政治權利在早期的宣言中所佔的份量，明顯多於財產保護等社會經濟權利，原因在於這些宣言的擬制的最初目的都是在對抗威權或封建體制的壓迫。第三，受保障權利的範疇愈趨廣泛，由以公民與政治權利為主體的宣言，延展出結合經濟、社會和文化權利的《普世人權宣言》，甚或獨立的《經濟、社會、文化權利公約》。第四，由普遍性的宣言到關注個殊的團體，如傷病軍人和戰俘、兒童、婦女等。第五，至近代則將教育和媒體視為推展人權重要的途徑，凝聚了人權教育的關注與發展。 14.

(23) 表 2-1-1 國際重要的人權文件、公約及其意涵年歷史時代背景或重要人權內容舉隅代文件立約目的英國對美洲殖民 1. 於序文中指出其訴求平等的基礎來自自然律（Law of Nature）和造物主（Nature's 地頒布數個限制美國 God）。法案，激起殖民地 1776 獨立人民維護自由權 2. 前言指出「人生而平等」是不證自明的真宣言理，並且人民有權廢除（abolish）違反此（經濟財產、政治一真理的政府。司法）的訴求。 1. 人權是自然、不可剝奪、神聖的。（前言）在封建階級下，農 2. 人們生來是而且始終是自由平等的，社會法國民的稅捐和勞役區別僅在公眾利益（common utility）上出人民與 1787 負擔沉重，受到長現。（第 1 條）公民權期封建義務的剝 3. 任何政治結合的目的都在保護自由、財利宣言削。產、安全和反抗壓迫的權利。（第 2 條） 1863 瑞士 │ 日內瓦 1949 公約. 國際紅十字會關注到戰時的傷患的悲慘處境，倡議應給予人道對待。. 公約規定了軍隊醫院和醫務人員的中立地位，不論國籍皆應給予軍兵傷患（第 1 公約）、戰俘（第 3 公約）和平民（第 4 公約）同等的照顧和對待。. 聯合國 1948 普世人權宣言. 《聯合國憲章》中確立了人權保護國際化和普遍化的理念，《普世人權宣言》則是其具體化的實踐。. 首先揭示平等原則，人人享有生命、自由和人身安全的權利。次論公民權和政治權，如法律保障、自由遷徙、婚姻、財產、宗教、言論結社、參與國家事務等權利。再論經濟、社會和文化權，如工作、休閒、社會福利、教育等權利，並負有相對義務。. 聯合國 1959 兒童權利宣言. 提出兒童的生存權、受教權，並應要求父母保障孩童的生存和國家負起保護照顧的義務。與成長。. 聯合國經濟、 1966 社會、文化權利公約. 將《世界人權宣 1. 第一部分直指所有人民都有人民自決權。言》的原則予以較 2. 第三部分規範工作條件、基本勞動權、社會保障、文化參與和教育權等。詳細的規定，使之成為較具約束力的國際公約。. 聯合國人權教 1994 育十年（19942004）. 結合聯合國機構、政府組織、民間團體，透過教育宣達人權理念，建立世界人權文化。. 除編撰各級（國際、國家、地方）的人權教育方案、人權教材外，也在加強大眾傳媒的作用，打擊違反人權的作為，並促進《普世人權宣言》的全球傳播。. 資料來源：整理自曹愛鳳（2006）；臺灣非政府組織國際交流協會（無日期）；劉文彬（2005）。. 學者們則根據政治思想、國際宣言或公約來觀照人權概念與範疇的發展，以統觀世界人權的進程。如法國捷克裔學者 K. Vasak 於 1979 年提出消極權利、積 15.

(24) 極權利、團體與集體權利的三代人權說（three generations of human rights）。劉文彬（2005）則從重要人權宣言或人權事件加以檢視，將人權發展分為五個時期─ ─爭取人的尊嚴與價值時期（約 1215-1600）、人權受壓制而反抗時期（約 1600-1775）、人權理論初步實踐時期（約 1763-1799）、爭取人權的「去階級化」與「集體化」時期（約 1800-1928），以及追求人權普遍化時期（約 1929-1999）。其中又以 Vasak 的三代人權說最常為引用，故以下將歸納 Vasak（劉阿榮，2001；蔡百銓，2007；Ife, 2001）和柴松林（2001）的說法，對三代或四代人權的發展加以陳述，以更清楚的看到人權清單的增變。第一代人權運動發生於 18 世紀左右，以啟蒙時代和自由主義政治哲學為發展背景，美國獨立與法國大革命是當時兩項重要的國際政治事件。此代人權強調的是保障個人的基本自由，著重公民權和政治權的開展，如公民選舉、言論與出版自由、集會與結社自由、宗教自由、財產權不受侵犯、享有公共安全和免於歧視等。第一代人權常被定義為自然權利，因而要求政府以不干涉、不剝奪的棄權作為來加以保障，故也被認為是消極的權利（negative rights）。受到 19 世紀下半到 20 世紀，社會主義思潮影響的第二代人權，關注的是經濟、社會和文化權，如工作權、醫療權、受教權和組織工會權等。國家被要求主動干預以促進這些權利的實現，因而被認為是積極的權利（positive rights）。第三代人權，發展於第二次世界大戰後，受到亞非國家反殖民主義的民族自決運動，和不穩定的經濟社會環境的影響，人權被擴大由個人轉移到社會、國家和民族上，因而強調集體的權利，尤其以族群、宗教等特殊團體的自決、自治為核心訴求，此項自決權已於《公民與政治權利國際公約》和《經濟、社會、文化權利國際公約》中明列為首要。此外，第三代人權的內涵明顯增多，除自決權外，尚有發展權、環境權、自然資源權、和平權、人道主義援助權、食物權等。Vasak 統稱為「集體的連帶關係權」，劉阿榮（2001）則主張以第四代人權或「多元人權」來指涉人權發展至當代所產生的多元共存現象，若以同心圓表示，內圈為個人的基本人權，如人格權、隱私權等，中圈是因社群（國際或國內社會）互動而產生的集體人權，如發展權、弱勢團體人權（婦女、兒童、原住民等）、和平與安全權等，最外圈則是涉及人類生存的環境權7和生態保護權。無論將之稱為第三代或是第四代人權，這些新興的人權具有三項特徵，第一，更關注集體權利的探討；第二，這些權利需要國家與國際社會的合作才能實現（積極介入）；第三，. 7. 1972 年聯合國召開之「人類環境會議」發表的《人類環境宣言》中指出：「人類有權在一種能夠過尊嚴和福利的生活環境中，享有自由、平等和充足生活條件的基本權利，並負有保護和改善這一代和未來世代環境的莊嚴義務」。擁有環境權是指當個人的生命、財產因環境破壞而受到損害時，可合理地提出救濟補償之要求，雖其定位尚未被確立，但基本上一種是需要公權力介入，並且跨越國界的權利（柴松林，2001）。 16.

(25) 是仍在發展中的權利（柴松林，2001）。即使人權的範疇與內涵發展至今仍具有變動性與發展性，但人權的價值理念卻可為不同層次的法律所援引，尤其是國家的根本大法──憲法。. 肆、中華民國憲法中的基本人權保障上述的人權意義與範疇，偏從國際層面加以論述，而在國家層次討論人權的首要標地則是憲法，因其為國家最高位階的法規範，指導著國家機關的組織與權力的運作。在近代立憲主義（constitutionalism）下制定的憲法必然堅守「保障基本人權」、主權在民和分權制衡的基本原則，目的在限制國家政府權力不當擴張，以維護人性尊嚴與確保人民權利不受侵犯，促進國家的穩定發展（李鴻禧，1985；許慶雄，2000）。憲法中的人權保障是以自由權為核心再逐漸擴充，權利的區分則反映了人民與國家的關係，包括國家消極的不干涉或積極的提供，人民主動的要求或被動的承擔（許慶雄，2000）。中華民國憲法保障的人民權利，有平等原則8、自由權、受益權和參政權四項，以下略述之。. 一、平等原則憲法第 7 條明訂：「中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等」，此平等原則適用於政治、經濟和教育等各層面。憲法中的平等指的不是普同視之的形式平等，更是予以合理差別待遇的實質平等，其判斷的標準包括確認不利或不均的事實確實存在，如勞資雙方的經濟差別、身障者的競爭弱勢等，以及因應事項本質而有區別的必要，如選舉基於成熟判斷的需要，而予以年齡限制。. 二、自由權自由權是維護基本人權的重要防線，多數自由權要求政府以消極的不作為、不干涉來保障人民的生活空間，若人民的基本自由遭到國家侵犯，則憲法所架構 8. 對於「平等」應是一種權利（rights），或是保障各種權利的基本原則（principle），學者有不同的看法。主張平等應該是一種權利的學者認為，若平等僅是原則便無法提供實體的保障，如此將削弱平等保障的效果。主張平等是一種原則的學者指出，一則平等具有比較與依附性質，是用以解釋其他權利受侵犯的狀態，而無法被獨立宣稱；二則，平等向來是被視為人權的核心價值，是與人性尊嚴、正義等同樣被用以解釋人權各範疇的基本價值（許慶雄，2000）。中華民國憲法中與平等相關的條文，並未提供具體明確的平等權利，以第 159 條：「國民受教育之機會，一律平等」為例，其指稱的是「受教權」，此權利普遍被視為受益權（社會權）的範疇，而非平等權。因此，研究者採用「平等原則」的論述，將之視為自由權、受益權和參政權的基礎原則，以及貫穿整部憲法的核心價值，而非特定、具體的權利。 17.

(26) 的各項制度便提供人民自我救濟的途徑。憲法保障的自由權分為三類，包括 1. 精神自由，如信仰自由、言論自由、集會和結社自由等；2. 經濟自由，如遷徙自由、營業自由等；3. 人身自由，如非依法定程序不受逮捕拘禁的權利等。除了保留個人自主自治而禁止國家介入的自由外，若干自由權也提供人民對抗或制衡國家統治、參與國家政治機能的權利，如言論、集會自由等，而這些權利有時需要國家積極維護或提供。. 三、受益權受益權反映了人民與國家的積極關係，是指人民可要求政府提供，並進而享有特定利益的權利，主要可分為四種，包括 1.經濟受益權，如生存權、工作權和財產權等；2.行政受益權，如請願權、訴願權等；3.司法受益權，如民事、刑事和行政訴訟權等；4.教育受益權，如接受國民教育之權利。近代「社會權」的觀念形成，主要來自社會主義對資源分配嚴重不均和自由放任的批評，並企圖解決資本主義造成的弊病，其主張國家應積極架構與提供各種保障制度，以減輕弱勢的不利處境，並預防新弱勢的產生，為一抵抗自由權高度擴張的權利典範。而根據與自由權形式上的差異，有學者將受益權中的生存權、工作權、學習權等，加上環境權、勞工基本權等，這些與個人生存和社會地位直接相關的權利歸列為社會權。. 四、參政權參政權則是人民主動參與國家事務的積極性權利，包括人民選擇與表達政治意見的選舉權和罷免權、對自身利益與重大爭議性公共事件的創制權與複決權，以及參與政府實際運作的應試服公職權利。參與國家事務的討論和裁斷，需考量參與者（投票人、提案人或連署人）的成熟度，才能維護決策的品質，因此，各國憲法對於參政權皆有所限制。依照《公民投票法》第 7 條規定：「中華民國國民，年滿二十歲，無下列情事之一者，有公民投票權：一、褫奪公權尚未復權。二、受禁治產宣告尚未撤銷。」由此可知，參政權偏屬公民權的範疇，與基本人權中「人即有之」的概念未完全相符。然而從前述西方人權的發展來看，公民與政治權利被置於憲法人權保障的體系中，便不難以理解。基本人權的保障是立憲政治的核心目的，係建立在平等的基準上，落實對自由、受益和參政權的保障，反映了法律、制度與人權的關聯。. 18.

(27) 第二節人權教育的宗旨、內涵與發展人權議題隱含著對「人該如何生活？」的生命深層探討，呼應了教育兼具個性化和社會化的雙重訴求，或可說人權即為個人和人類社群的核心價值，因而需要在教育系統中被呈現。另一方面，即使人權詮釋的普遍性仍有爭議，但核心的人權理念與原則卻無法被否定，而教育（無論是正式或非正式教育）既是重要的傳布途徑，也提供了釐清討論的空間，而在人權實踐上扮演重要的角色。故人權與教育的結合討論，有其理論與實務的論據，探討人權教育必然奠基於人權的價值概念之上，發展於教育的意義實踐之中。以下將植基於人權的學理概念之上，對人權教育的宗旨與內容進行探討，並簡要梳理當前人權教育研究的發展。. 壹、人權教育的目的與宗旨人權教育的目的，理想上應體現人權的本質價值，而實踐上則反映當代的共識價值，因此，普世性和區域性的人權宣言或公約，常成為目前各國擬制人權教育政策時的重要參酌。聯合國於 1948 年發表之《普世人權宣言》第 26 條第 2 項定義教育的目的（The Universal Declaration of Human Rights, 1948）：教育應指向充分發展人類個性（human personality），以及強化對人權和基本自由的尊重。教育也應該促進不同國家、種族或宗教團體間的瞭解、容忍和友誼，並推動聯合國各項維護和平的活動。由此可以看出，透過對他人存在的尊重與瞭解以達到人類和平的願景，是聯合國人權教育的綱領。聯合國教科文組織（United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, UNESO）和聯合國人權事務高級專員辦事處（Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights）於 2006 年公布之《行動方案：人權教育世界計畫（2005-2007）》，更開宗明義點出人權教育的目的，在透過分享知識、傳授技能和形塑態度，建造「普世的人權文化」（a universal culture of human rights）（United Nations, 2006: 1），此外，除了延續上述《普世人權宣言》揭示的教育宗旨外，也增列了「使所有人都能有效地參與一個自由和民主的社會，且此社會係由法律規則所治理」和「促進以人為中心（people-centred）觀念的持續發展，以及提升社會正義」兩項要旨（United Nations, 2006: 12）。前者強化了法治教育與人權教育的相互關聯性，人權教育與法治教育各有所重但. 19.

(28) 卻相輔相成，9人權教育是要人民覺知並有意識地維護自身與他人的基本人權，甚至以此為基礎來質疑或挑戰侵權的社會制度，而法治教育則是提供社會實踐行動所需的知能及環境（許育典，2005）。後者則再次要求教育必須回應人權「以人為中心」的根本價值，落實在平等、正義的社會實踐上。如前節述及，人權的討論難以脫離價值判斷的規範性範疇，Reardon 即主張人權教育應建立在一個人類倫理規準的全方位整合體系之上，此整合體系以人性尊嚴及其完整性為核心，展現在「經濟平等」、「機會平等」、「民主參與」、「人格自由」和「環境永續經營」五項行動實踐上，以能充分發揮人權價值，並成為導向人類和平的重要基礎（蔣興儀、簡瑞容譯，2002）。Reardon 真正關注的積極和平（有效減少戰爭發生的機會），需仰賴完備的權利和義務系統，而人權教育的最終目標，則在培養一個有義務感、警醒於各種人權問題，並能適當的將人權價值投注於社會的世界公民（蔣興儀、簡瑞容譯，2002）。其強調了人權教育的和平訴求，以及人權應做為重要公民素養的主張，因而將人權教育與和平教育 10. 、公民教育11做了連結，三者的內涵實有相互融通之處。. 9. 法治（rule of law）即「依法而治」或「依法主治」之意，非依人而治，即透過正當程序與立法機關確立法律，做為保障人民的權利、限制國家侵權行為的準則，達到法律之前人皆平等，以穩定社會秩序、維護社會公義（洪如玉，2006；許育典，2005）。美國的《法治教育法案》（Law-related education act）便定義法治教育是在使非法律專業人士，具備關於法律、立法過程，和立法系統及其基本原則與價值的相關知識與技能，旨在培養能承擔社會義務、監督立法與執行機構，並能促進公義實踐的理想公民（黃旭田，2008）。據此而言，法治教育明確聚焦在養成「法」的相關知能，以及公民與民主價值的理解、感受。法治中的權利概念，會明確地被歸屬於法理權利範疇，被認為主意在建構系統性與符合普遍意志的法理體系，但這卻不意味著法治可以或實際上完全脫離道德權利的考量，許育典（2005：31）便直言「法規範系統並不是『本體性』而是『目的性』的存在，是為了保障人權，這也是實質法治國的主要精神內涵」。此外，人權的落實無法停留在概念或形上層次的討論，法理權利的建立顯然是人權實踐的具體途徑。由上述可知，人權是法治的核心價值，法治則是使人權具體化、可行化的途徑。然而，兩者的內涵和關懷雖有交疊，卻各有著重及其特殊關注，涵蓋的討論範疇亦不相同。 10 相較於人權教育的發展，和平教育（peace education）被正式提出是在聯合國教科文組織於 1989 年舉行的「人類心中的和平國際會議」（International Conference on Peace in the Minds of Men）中。在其後發表的一系列《海牙公約》（Hague Convention）裡便指出和平教育的意涵「當我們懂得以非暴力的手段處理紛爭和衝突，高舉人權和公平的原則，並懂得欣賞不同的文化，學會尊重我們身處的文化及身邊的人，我們就能建立真正和平的世界」（引自翁福元，2003：20-21）。從中可看出和平教育的幾個關鍵意義與目的，如培養個人對「非暴力」的覺知和態度、解決衝突、重視人的尊嚴、追求社會公義、尊重和接受差異等。這些價值與人權教育的傾向高度相容，除此之外， Reardon 認為更高層次的「有機和平」（organic peace）是指全球正義的達成，即所有人都能完全享有所有人權（洪如玉，2006）。就此而言，和平教育的終極關懷實緊扣著人權的理念，更進一步說，普遍的人權實踐將導向和平的實現，而和平的穩定狀態則象徵著人權的普遍實踐的可能。由上述可知，人權教育與和平教育皆有尊重差異、接納多元，以及反偏見與歧視的基礎認同，惟前者指向平等的底蘊，後者反映和諧的基調。就達陣的途徑而言，和平教育首先強調學習非暴力的衝突解決，而人權教育則著眼於生而為人具有之基本權利的認知與實踐。 11 公民教育（civic education）明言是以培養健全公民（citizen）為目的，而「公民」一詞廣義來看，蘊含著個人與社會的關係，包括社會成員對公共生活和社群的整體參與（不僅止於政治生活），且是同時具有統治者與被統治者的身分，而被期望有自主、判斷和忠誠的能力（van Steenbergen, 1994）。因此，就民主國家的公民教育而言，基本上是透過正式或非正式教育，傳遞一套現行（政治）社會體系和功能的相關知識與信念，旨培養個人具備關心社會、參與社會和改造社會的意願與能力，且能積極理性地應用民主權利的社會成員（蕭揚基，2004）。民主與公民 20.

(29) 洪如玉（2006）認為人權教育的目的，一在培養學生的人權素養，包括提供人權的意義、知識、價值、歷史和事件等人權知識的教育（education about human rights），以及陶冶學生人權關懷的態度和具備保障人權的技能，此為實踐取向的教育（education for human rights）；二在建立人權文化社會，培養學生關懷所處社群的整體政治、經濟和文化發展，進而促進社會整體正義。人權素養是指基本且必須的人權知能，但隨著社會的發展，其內涵便產生可溝通協商的空間。陳玉佩（2000）則整理多位學者的觀點，認為人權教育具有六項要旨，第一，人權教育是全人格教育；第二，重在形塑尊重、容忍差異的人權態度；第三，發展學生敏銳知覺自己與他人的權利和義務，並引發實際人權行動；第四，人權教育應展現人權內涵隨社會需求而改變的擴展性與變動性；第五，最終要將人權知識轉換為實踐應用；第六，努力推展世界的合作與和平。再就當前九年一貫人權教育的意義與目的來看：人權教育基本上是關乎人類尊嚴的教育，也就是幫助我們瞭解「人之所以為人」所應享有的基本生活條件，……也讓我們檢視社會上有哪些問題是違反人類尊嚴，以及涉及公平、平等的問題，…..從而採取行動，解決問題，去除阻礙人權的因素，建構一個美好的社會。…….因此，人權教育即是尊重與包容、自由與平等、公平與正義等觀念的教導，進而促進個人權利與義務、社會義務、全球義務的理解與實踐。（教育部，2008a：1）從九年一貫人權綱要中，可以看出其對權利與義務的關注，儘管人權與義務對應性關係仍有爭議，12但僅強調權利的尊重與維護，確實無法建構完整的法治觀念，因此，（對權利而言）義務的觀念同樣需要重視。無論是國際人權公約或是學者的觀點，基本上都同意人權教育有教導維護個人的自由與尊嚴、尊重異質團體，和推展世界和平三個宗旨，並在此基礎上發展課程、教學與行政的支持機制。此外，社會正義、法治、權利義務、公民素質、社會實踐等也是人權與人權教育的核心論題。綜合上述，研究者定義人權教育的目的，是植基於人性尊嚴和人格發展之教育和人權教育的關係，可從兩方面探討，就應然面而言，成熟的公民教育應該教導人權的觀念，方能幫助個人營造良好的自我與社群關係，故公民教育無法排除人權教育；但就實然面來看，無論在何種社會體制下，國家公民教育都在幫助學生社會化，而此社會化歷程中，允許注入的批判與改造意識，則有相對程度上的差異。而實施人權教育本身即在追求平等與正義的實踐，則可預期的會挑戰權威和質疑違反人權的現行制度，以促成更趨平等的生存環境。 12 關於「擁有人權，是否也同時擔負義務？」的討論，Donnelly（2003: 147）本諸「人權是所有人類先於社會義務而具有之權利」的精神，認為享有人權是獨立於履行義務之外的。「言論自由」與「不得誹謗他人的義務」間並沒有邏輯關係，國家合法的懲罰個人毀謗的行為，並非因其違反言論自由，而是其傷害他人權利的不當行為，毀謗者亦不因受罰而失去言論自由的人權。簡言之，對權利的合理限制並不等同於擁有權利的義務，不應混淆兩者。 21.

(30) 上，引導學習者體認自由、平等和正義等核心價值，進而涵泳尊重、容忍與欣賞差異的開放態度，並能批判性地察覺侵犯人權或危害公義的不當作為，培養權利與義務、民主與法治的觀念，旨在使學習者具備實踐人權的知識、意願和能力等素養，終而導向人類理性與關懷的和平共存，實現「人之為人」的生存價值。據此目的，人權教育應包含何種內容呢？以下陳述之。. 貳、人權教育的內涵聯合國在《行動方案：人權教育世界計畫（2005-2007）》中將人權教育內容分為三個層面，第一，人權的知識和技能；第二，人權的價值、態度和行為；第三，行動，採取實際行動來保護或促進人權（United Nations, 2006: 12）。Tarrow （1991）則根據美國社會科學國家協會（The United States National Council for the Social Studies, NCSS）的課程標準，將人權教育分為知識、技能、價值和社會實踐四個面向，並分別列出重要內容，茲舉例如下表：表 2-2-1. Tarrow 的人權教育內涵表類別. 內容. 1. 人權、義務的主要類別。知識 2. 主要的國際人權宣言或公約。（knowledge/content） 3. 歷史上關鍵的人權運動和人權事件。 4. 各種形式的不公義、不平等和歧視。 1. 發展正向的自我圖像。 2. 提高自我環境的知覺。價值 3. 向他人開放心胸。（value） 4. 接受並尊重差異。 5. 認同基本的相似性。 1. 溝通和善用工具（如圖表）。技能 2. 批判思考，如區辨事實和觀點、檢視偏見等。（skill） 3. 合作、衝突處理、形成正向關係等社會技能。社會實踐（social practice）學生落實應用其知識、能力和承諾來促進人類生活。資料來源：整理自 Tarrow（1991: 184-186）。. 在 Tarrow 根據 NCSS 的課程標準所劃分的四大面向中，「社會實踐」一項突顯了人權為社會性行動的特質，是前三個面向的綜合呈現。Tibbitts（1994）認為由 D. Heater 和 J. Gillespie 根據政治教育發展出來四個重要面向，也適合用於理解人權教育，亦可呼應 Tarrow 的四項分類。第一是價值面向（valuing dimension），關注（個人或社會）價值的發展和對團體的忠誠，如社會化常以 22.