第四章 生命哲學的全幅朗現
第二節 人與他人
生命教育在「人與他人」向度生命教育的內涵為「培養社會能力」，目的在 於輔導學生增進人際關係、習得社交技巧、進而能接納他人、肯定他人、尊重他 人、欣賞他人、關懷他人289，此即「人我關係」的教育。
「自我」與「他人」之間，存在既密切又弔詭的關聯。人不能離群索居，自 外於他人單獨存在，必須依賴群體的合作方能生存；然而人與他人之間因立場、
利益、觀點的差異，又容易產生敵對或衝突。消弭對立關係不應完全堅持自我，
亦不該全然順應他人，應達成互相尊重的和諧與對等關係，免於宰制或對立。
人我之間必須由「我」作為自我生命之主體，方能主動推展人際關係之樞紐，
因此，欲建立與他人的關係，首先，必須挺立自我的主體性。然而若放任主體過 度膨脹，則易形成自我中心，產生主客對立的現象，因此須經由自覺與修養，消 解自我之成見與偏執，使人我之間達到相融共在的境界。
一、主體的挺立
面對群體的同化力量，個人若想保存及實現自我，顯然需要好好下一番功 夫。自我實現的前提是認識自己。相對於社會上的人際互動關係，自我所經營的 是內在的世界。內在世界的限制完全在於自己缺乏決心與鬥志；因此我們必須相 信：「只要我願意，就一定可以實現自我。」290
288康德著、宗白華譯，《判斷力批判》，北京，商務印書館，1964年，p.39。
289徐欣瑩，＜兒童生命教育網路學習素材之研發與評鑑研究＞，國立交通大學傳播所碩士論文，
2002年，p.19。
290傅佩榮，＜活出全方位的生命＞，收錄於李遠哲《享受生命：生命的教育》，台北，聯經出版，
1999年，p.141- 160。
自我概念為人格發展的核心概念與重要課題，廣受教育、心理、輔導學界所 研究與關注。生命教育所歸屬的九年一貫課程綜合領域便以「認識自己」為重要 內涵。
自我概念為人格中基本而具決定性的成分，積極正向的自我概念，面對人生 困境，會肯定自己，相信自己，多方嚐試，解決問題（行為表現），因問題解決，
體驗成功，因而確認自己有能力，產生良性的循環；相反，消極負面的自我概念，
對自己無信心，遇到難題，不願克服（行為表現），因而造成惡性循環291。 個體若有清晰明確的正向自我概念，便能以積極的態度看待自己、接納別 人，在團體中也易於與人相處，因而有良好的社會適應能力；反之，自我概念不 明確或負向的個體，做事常遭挫折、消極自卑，不能接納自己也更不能接納別人，
其行為或生活顯得消極或鬱悶292。因此，確立自我為生命主體不但有助於自我掌 握與肯定，更與人際互動的能力息息相關。
（一） 生命真宰的提出
在西方，中世紀早期是以「神」或「上帝」作為中心，主體的位置並未彰顯，
文藝復興時代對於中世紀的質疑與超越，即要求「人」本身的自我覺醒，反對以 神? 中心的世界觀，將人們的思想意識從神學的束縛中解放出來，啟蒙運動最突 出的成就之一就是主體的發現和宏揚293。
莊子對人本身「主體性」的確立，則展現在 ＜齊物論＞：「非彼無我，非 我無所取。」莊子將焦點由天道無垠拉回人自體之身。將重點放在人自身，一方 面讓人將焦點反回自身，一方面也是進一步留下一個可能性，即是既然由人所自 取，自也可以從人自身解決，不必遠求他處，這不亦是一大鼓舞，人自有能力掌 握此一己之生命。讓問題又從天道回到人自身上294。
＜齊物論＞有一段話是關於人之主體意識：
291黃光明，＜社經地位、產序、家庭氣氛與高職學生自我概念的關係＞，《臺南師專學報》第20 期，1987年，p.213-253。
292李輝，＜影響國小兒童自我觀念發展之重要因素＞，《國民教育》，34 期，1994 年 6 月，p.6-9。
293葉允斌，＜對現代性主體原則的批判與超越－以 Foucault 與 Habermas 為中心＞，《南華大學社 會學研究所網路社會學通訊期刊》第 37 期，2004 年 3 月 15 日發刊，
http://mail.nhu.edu.tw/~society/e-j/37/37-28.htm
294蕭世楓，＜《莊子•齊物論》研究＞，國立中正大學中國文學系碩士論文，2003年，p.30-31。
百骸、九竅、六藏，賅而存焉，吾誰與為親？汝皆說之乎？其有私焉？如 是皆有為臣妾乎？其臣妾不足以相治乎？其遞相為君臣乎？其有真君存 焉？＜齊物論＞
百骸、九竅、六藏，具備於吾身，彼此各有專司，地位等同，吾人自不能有 所私親，而使其為主；彼等亦不可能皆屬臣妾的茫然無主；或遞相為君臣的輪換 不定；由是以證立人的生命，必有統攝官能而超越其上的真君，就是人的生命主 體。295 唯有能夠掌握自身的人，才能主宰自己的意志與行動，避免盲從。
王邦雄並指出人的生命主體「真君」是真實而能做主的生命，而形軀是真君 的寄寓之所。真實的生命是真君，而生命是通過形軀所表現的。這好比如天籟通 過地籟，通過大地的竅穴來發出聲響。人的形軀也是一個竅穴，是真實的生命，
真君通過我們的形軀才能喚出真實的生命出來296。
天地篇︰「物之生理之謂形，形體保神，各有儀則，謂之性」，此句明道之 內在化於人，而為人之真正主體。… … 具象的「形」是不能離開道的，每一個「形」
都是擁抱著道，讓道內在於自身中，否則就裂發歇竭而不成其「形」，故曰「物 之生理之謂形」，有形就有體，此形體之神明處，當是那內在於物形自身中的道，
超越的道內在於物形之中，為生物提供應然之儀式法則，以為生物價值朗現之依 據，這個就稱之曰性，對人而言，就是真正的主體性297。
（二） 「命」與「義」的超越與轉化
在中國文化裡，自我並不是一個自我，它對自己的存在、獨特性、方向感、
目標均沒有很強的自覺。自我與非自我界線不清，人我的疆界不明。因此在傳統 文化與過去的教育體制中，主體均處於不利的地位。馮朝霖指出：
傳統文化倫理思維的侷限即為主體性概念的缺席，漢文化傳統中的「義務」
概念對象基本上不是抽象式(普世性)的主體性與位格，而是與血緣、家 族、封建脫離不了關係的「特定對象」，如臣對君的義務(忠)、子對父的 義務(孝)、妻對夫的義務(貞)、生對師的義務(敬)…等等。這些特定角色 關係因為並非以「平等的主體」為出發點，因此也往往造成一方對另一方 的壓迫、或宰制，如果一個社會的規範系統不能脫離「角色倫理」傳統，
不能建構普世性「平等的主體」之基本倫理觀，那麼人之生命尊嚴的意義 就難以彰顯，主體性概念的缺席就導致教育文化不易貼切地理解「教育即
295王邦雄，《中國哲學論集 》，臺北，臺灣學生，1983 年，p.79。
296王邦雄，《中國哲學論集 》，臺北，臺灣學生，1983 年，p.214-215。
297 陳德和，《從老莊思想詮詁莊書外雜篇的生命哲學》，台北，文史哲出版，1993 年，p.110。
是主體性的發展」此一命題的真義298。
過去我國在 「國家主義的教育目的」理念，以及 「特別權力關係」理論的 影響下，「學生為教育權主體」的理念無法獲得確認，教改總諮議報告書即提出，
學校在大班大校的規格下只能強求團結一致。在齊頭式的平等理念下，「一致性」
被強化，而「自我」卻被忽視了299。阿圖舍認為教育好比一個國家機器，且居意 識型態國家機器的核心地位300，意識形態對政治秩序有辯護和解釋的功能，而不 論此一政治秩序是否合於公平正義，統治階級往往會利用各種意識形態國家機器 來進行對意識形態的宰制301。以往的教育是國家社會化的場所，透過教育的機 制，傳輸知識與主流價值，塑造國家所需的人才，為國家社會服務，提升國家之 整體競爭力，教育的目的僅? 符應國家理想，個體的特質無法在教育體系裡彰顯。
莊子並未否定生命中所必須承擔的人倫義務，而在＜人間世＞中提出「命」
與「義」兩項「無所逃於天地之間」的責任與限制：
天下有大戒二：其一，命也；其一，義也。子之愛親，命也。不可解於心；
臣之事君，義也，無適而非君也，無所逃於天地之間，是之謂大戒。
謝啟武曾指出，「命」是對事的安排，面對人生所遭逢種種沒有理由、甚至 十分不合理的安排，讓人意識到「命」的存在302。＜外物篇＞舉出「龍逢誅，比 干戮，箕子狂，伍員流於江，萇弘死於蜀」及曾參等例子，道出「人主莫不欲其 臣之忠，而忠未必信；人親莫不欲其子之孝，而孝未必愛」的無奈，然而正如牟 宗三所言，「道必須通過它（命限）來表現，它是個通孔303。」生命最重要的挑 戰就是要看到自己生命本身的限制，並且在此中不斷去展發「道」和「真理」。
天運篇提出「以敬孝易，以愛孝難；以愛孝易，以忘親難；忘親易，使親忘 我難；使親忘我易，兼忘天下難；兼忘天下易，使天下兼忘我難。」枷達默爾(Hans George Gadamer) 曾說:
298馮朝霖，＜認同、差異與團結：人權教育與教育人權的辯證＞，《學生輔導雙月刊》73 期，2001 年 3 月，p.94-103。
299＜教育改革總諮議報告書＞第 4 節，調整中小學學校的經營策略，台北，行政院教育改革審議 委員會，1996 年。
300布列克里局.杭特原著、李錦旭譯，《教育社會學理論》，台北，桂冠圖書股份有限公司出版，1987 年，p.205-209。
301阿圖賽著、陳墇津譯，《保衛馬克思》，1995，台北，遠流，1995年，p.90-91。
302謝啟武，〈莊子的道德觀與人性觀 －聚焦於攘棄仁義這一點〉，臺大哲學系主編，《中國人性 論》，台北，東大圖書公司，1990 年，p.43-44。
303牟宗三，《中國哲學十九講》，台北，學生書局出版,，1991 年，p.9。
遺忘不僅僅是一種脫落和一種缺乏，而且像尼采所首先強調的，它是精神 的一個生命條件，只有通過遺忘，精神才獲得全面更新的可能，即獲得用 新鮮的目光去看待一切事物的能力，以致所信的東西和新見到的東西融合 在一起，達到了多層次的統一304。
吳怡指出，在莊子哲學中，「忘」和「化」是功夫的兩面，忘是對有無、是 非、彼此、生死等相對現象的一種超越，「化」則是把相對世界變成道之境界的
吳怡指出，在莊子哲學中，「忘」和「化」是功夫的兩面，忘是對有無、是 非、彼此、生死等相對現象的一種超越，「化」則是把相對世界變成道之境界的