莊子思想對生命教育的啟發

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(1)♁ 國立中山大學中國文學研究所碩士論文. 莊子思想對生命教育的啟發. 研究生：蘇閔微. 撰. 指導教授：徐漢昌教授，楊雅惠教授. 中華民國年九十四年四月 1.

(2) 莊子思想對生命教育的啟發目錄目錄................................................................................................................................2 第一章緒論..................................................................................................................4 第一節前言..........................................................................................................4 第二節研究範圍..................................................................................................6 一、《莊子》..........................................................................................6 二、生命教育........................................................................................6 第三節研究方法................................................................................................12 一、傳統的再詮釋..............................................................................12 二、生命的再思考..............................................................................16 第二章莊子思想的現代意義..................................................................................20 第一節莊子思想與後現代情境......................................................................20 一、時代課題的回應..........................................................................21 二、超越的生命理想..........................................................................25 三、生命蘄向的重構..........................................................................27 第二節莊子思想與九年一貫課程..................................................................30 一、「知」的省思................................................................................30 二、統整觀..........................................................................................39 第三章生命教育的議題..........................................................................................43 第一節生死教育..............................................................................................43 一、死亡禁忌的突破..........................................................................44 二、生死一體......................................................................................45 三、「臨終關懷」與「哀傷諮商」....................................................46 第二節宗教教育..............................................................................................50 一、宗教教育的可能..........................................................................51 二、宗教教育的限制..........................................................................54 三、終極關懷......................................................................................55 第三節倫理教育..............................................................................................58 一、倫理學與生命哲學......................................................................59 二、政治意識型態的化解..................................................................61 三、儒家倫理的轉化..........................................................................64 第四章生命哲學的全幅朗現..................................................................................71 2.

(3) 第一節人與自己................................................................................................71 一、珍愛生命......................................................................................71 二、生涯發展......................................................................................74 第二節人與他人..............................................................................................81 一、主體的挺立..................................................................................81 二、自我執障的破除..........................................................................87 三、主客交融......................................................................................90 第三節人與自然..............................................................................................93 一、自然無為......................................................................................94 二、物我為一......................................................................................97 第四節人與社會............................................................................................102 一、出世的入世觀............................................................................102 二、避免盲從....................................................................................104 三、處世之道....................................................................................106 第五節人與宇宙............................................................................................ 110 一、氣................................................................................................ 112 二、陰陽............................................................................................ 114 三、道通為一.................................................................................... 117 第五章結論..............................................................................................................121 參考資料（依作者姓氏筆劃先後順序排列）........................................................123 一、原典釋譯注疏....................................................................................123 二、當代著述............................................................................................123 三、期刊論文............................................................................................126 四、論文集................................................................................................129 五、學位論文............................................................................................130 六、線上查詢............................................................................................131 七、譯著....................................................................................................132 八、新聞資料............................................................................................133 九、教育法規............................................................................................133 十、國科會研究計畫................................................................................134. 3.

(4) 莊子思想對生命教育的啟發第一章緒論第一節前言「生命教育」為近年來重大教育決策之一，緣起於校園內暴力自戕等案件頻傳，反映出學子不尊重生命的態度，彰顯了生命教育的迫切性。然而因生命問題本身的複雜性、生命教育觀點的多元，使其定義難以獲得共識，其教學目標與實施方式亦難以訂定出具體可循的標準。若堅持確立「生命教育」的具體內涵作為掌握生命教育實施方式的先決條件，生命教育的推動便無法跨出第一步。然則生命教育的實施迫在眉睫，學生的成長只有一次，學習契機稍縱即逝。＜外物篇＞有一則生動的寓言：莊周家貧，故往貸粟於監河侯。監河侯曰：「諾，我將得邑金，將貸子三百金，可乎？」莊周忿然作色曰：「周昨來，有中道而呼者。周顧視車轍中，有鮒魚焉。周問之曰：『鮒魚來﹗子何為者耶？』對曰：『我，東海之波臣也。君豈有斗升之水而活我哉？』周曰：『諾，我且南游吳越之王，激西江之水而迎子，可乎？』鮒魚忿然作色曰：『吾失我常與，我無所處。我得斗升之水然活耳。君乃言此，曾不如早索我於枯魚之肆﹗』」「是什麼」有時未必先於「如何做」，對於無法明確定義的事物，仍有著手進行的空間。牟宗三即指出道家「以無化有」的智慧可達成「作用地保存」1：道家既然有How的問題，最後那個What 的問題也可以保住。既然要如何來體現它，這不是就保住了嗎？這種保住，就是作用地保存。生命教育的緣起來自一種反省式的思維，藉以導正當前教育與社會風氣之弊，因此它可以是一種「去病不去法」的治療，從修正不當的教育措施著手，如此不但未增加課程內容、不佔教學時數，反而可以化解不必要的阻力使教學活動更為順暢，在這樣的過程中，不一定要出現以「生命教育」為名的課程，因此可. 1. 關於「作用的保存」義，請參見牟宗三，《中國哲學十九講》，p.134；另見牟宗三，《才性與玄. 理》，臺北，學生書局出版，1993年，p.162-164。 4.

(5) 以說是「無」，然而它發揮了生命教育的功效，因此達成了「作用的保存」。目前九年一貫課程中，以「生命教育」為名稱的具體課程，僅佔綜合領域時數的十分之一，? 每學期四至六小時，與目前學者提出的廣義生命教育所應涵蓋的內容相形之下，不啻杯水車薪。因此，若僅將生命教育限為具體課程，將窄化其意義。生命教育主要應是一種潛在教育，其範圍無所不包，它涵化在學校的各種情境中，生命教育作為教改核心的意義，即在於它是教育之「道」，而莊子指出「道」是無所不在的：東郭子問於莊子曰：「所謂道，惡乎在？」莊子曰：「無所不在。」東郭子曰：「期而後可。」莊子曰：「在螻蟻。」曰：「何其下邪？」曰：「在稊稗。」曰：「何其愈下邪？」曰：「在瓦甓。」曰：「何其愈甚邪？」曰：「在屎溺。」東郭子不應。莊子曰：「夫子之問也，固不及質。正、獲之問於監市履狶也，每下愈況。汝唯莫必，無乎逃物。至道若是，大言亦然。＜知北遊＞學者對於當前生命教育的定義趨於周延性，即是體認廣義的生命教育幾乎涵蓋所有的教育問題。然而過於廣泛的定義在實施上通常會產生課程編排與實施時間的問題，除非對於「實施」能有觀點的轉換，即以無化有。潛在教育是隱性的，然而其影響可超越顯著課程。因此，有意識的注重潛在課程並用心規劃，將發揮無形的功效，此即「道無所不在，而所在皆無。」因此生命教育的目標不在具體課程的浩繁，而在於生命哲學與教育哲學的不斷反省，使教育與生命回歸應有的本質，即是生命教育圓滿之境。生命教育的主要目標，在於引導學生具備化解生命困境的能力。然則人生有諸多無可奈何的困苦，如九二一地震、SARS 傳染病的流行、大同國小學生畢旅車禍致命……等，皆非人能經由學習避免的災禍；外貌、資質、家世……等，與生俱來的條件，亦非學校教育所能改變的現實。至若學子未來的人生將遇到怎樣的問題，誠非今日所能預料，更遑論預先教導其具體解決策略。因此，生命教育所能做的，主要是觀點與態度之轉化。人的物質生命限於外在條件，無法改變，精神的生命卻不然，它可以經由自我的反思覺省直契道體，超越有限的條件與環境，體現心靈主觀境界。主觀之境界型態繫乎一心，觀點的轉變可使人克服、超越現實之苦難困境。莊子「境界型態的形上學」2即通過精神超昇，轉化生命的缺憾與道相契。因此生命教育亦可以經由引導學子超越外在的客觀現實，而使生命的安頓「當下即是」。. 2. 牟宗三，《中國哲學十九講》，台北，學生書局出版,，1991 年，p.128。 5.

(6) 生命教育離不開生命哲學，杜威便將教育哲學放在所有哲學的中心位置，認為哲學是教育的實踐，教育是哲學的理論，他堅持教育哲學是哲學中最基礎以及最重要的分支，因為就某種意義而言，所有其他哲學領域都奠基在教育哲學之上，對杜威來說，教育的哲學就是生命的哲學3。. 第二節研究範圍一、《莊子》今本《莊子》為三十三篇(內篇七，外篇十五，雜篇十一)，這是晉代郭象《莊子注》的本子。莊子思想以內篇為主，把整個道家天地自然的道，道的理想、道的精神，完全化入我們的生命之中，叫內篇；道在生命之外，叫外篇；雜篇是莊學之雜也是道之雜，有體會也有精采，但不是全貌。天下篇則為後序篇、綜論篇。 4 本文不擬涉及文獻考證問題，以今本《莊子》三十三篇為研究對象，並將其視為「莊學」作品總集，非一人一時之作，有似於近代叢書的性質。5. 二、生命教育不論是中文的「生命教育」或英文的「life education」，可以說都是相當新穎的概念，因此，不但歐美與台灣對這個概念的理解有相當大的出入，而且，國內推動者在這個概念的詮釋上，也還沒有進行充分的討論並獲得共識。6 以下僅就本文研究的脈絡對「生命教育」予以界定。（一）. 生命教育是教育改革的核心. 「生命教育」作為教改最核心的一環7 ，其意義不僅在於「生命教育」課程的提出，更值得注意的是這樣的改革所象徵的，是對教育本質的反省。羅文基即認為這是教育本質的回歸︰. 3. 諾丁著，曾漢塘、林季薇譯，《教育哲學》，臺北，弘智出版社，2000 年， p.42-43。. 4. 王邦雄，《二十一世紀的儒道．走進莊子之學的門徑》，台北，立緒文化出版，1999 年，p.158-163。張恆壽，《莊子新探》，湖北，湖北人民出版社出版，1983 年，p.21。 6 孫效智，＜生命教育的內涵與哲學基礎＞，《生命教育與教育革新學術研討會論文集》，台北，輔仁大學出版，2000 年，p.1-24。 7 曾志朗說：「如何才能使我們的下一代走出迷惑？『生命教育』的推動絕對是教育改革最核心的一環。」參見曾志朗，＜生命教育—教改不能遺漏的一環＞，聯合報 88.1.3 第四版。 5. 6.

(7) 首先，就教育的最內在本質而言，開展每一個人的生命乃其最根本的目的，亦即引導並幫助每一個人點燃生命之火，進而拓展生命能量，讓生命之花淋漓盡致的綻開。因此，教育最原始的意義即在探尋生命的學問，推展「生命教育」，事實上，只是希望將被扭曲的教育回歸其原有的本質。8 我國的生命教育，緣起民國八十六年前後，校園一再發生暴力與自戕案件，媒體也頻頻加以大幅報導。有鑑於此，前省教育廳陳英豪廳長認為有必要在校園施行生命教育，讓學生建立正確的價值觀、人生觀，並瞭解生命的可貴。民國九十年元月二日，教育部長曾志朗舉行一場「新世紀的第一道曙光----生命教育年」記者招待會，正式宣布民國九十年為「生命教育年」9 ，並提出「教育部推動生命教育中程計劃」10。「生命教育」為當前主要教育政策之一，緣起於自殺防治、暴力防治、以及對尚智教育的反思。11 「教育部推動生命教育中程計劃」明言︰「生命教育的推動已是時代所需，彌補現行教育之不足。」12 最早提出「生命教育」的前省教育廳長陳英豪認為︰「生命教育」的目的，就是希望彌補現行教育制度中，偏重知識教育與理性教育，卻忽略知識技能以外更重要的德性、藝術、人文之教育。13 由此可知，當前國內生命教育的發展是一種反省性的思惟，旨在反省現行教育的問題。「生命哲學」是對生命整體的觀照，「生命教育」則關乎整個教育體系。因此「教育改革」的推行與「生命教育」的開展密切相關。如何突破傳統的侷限與現代的迷思，是「教育改革」的首要課題，亦為「生命教育」的發展方向。「教育」範圍包含甚廣，其政策面與技術面的細節問題，不在本文討論之列。高廣孚認為將哲學所具備的綜合、分析、批評和評鑑等功能作用於教育實務之上，為教育哲學之基本任務︰教育現象的實施，雖有教學的原理原則為之導引，但在實施的過程中，常受客觀條件的限制，以及若干人為因素的扭曲，而偏離軌道，又或由於一種思想的誤導，遂會產生許多缺失。貴在常常利用哲學的省思，發揮哲學. 8. 羅文基，＜新世紀的教改議題─生命教育＞，《翰林文教雜誌》第 17 期，2001 年 2 月，p.6-7。. 9. 鄭金川，＜生命教育的沿革＞，http://mail.jges.tpc.edu.tw/~jg222/tables/life%20education/history.htm ＜教育部推動生命教育中程計劃（九十至九十三年度）＞，教育部 90.05.29 台（九○）訓（三）字第九○○六六三○六號函頒。 11 徐欣瑩，《兒童生命教育網路學習素材之研發與評鑑研究》，國立交通大學傳播所碩士論文， 2002，p.7。 12 ＜教育部推動生命教育中程計劃（九十至九十三年度）＞，教育部 90.05.29 台（九○）訓（三）字第九○○六六三○六號函頒。 10. 13. 陳英豪，＜安頓人心的工作＞，生命教育全球資訊網，http://210.60.194.100/life2000/00_881104.htm 7.

(8) 之固有的功能，對於教育實務及理論上所發生的缺失和不良的後果，加以分析、研判、批評、和評估，使教育的發展恢復正常，符合教育的規準。 14. 生命教育不只是一門新的學習領域或課程，生命教育是一種教育哲學、教育理念和教育精神。15 教育決策體系若能優先考慮學生的生命發展，作為制定政策的依歸，即是生命教育落實之起點。（二）. 「生命教育」即「全人教育」. 「生命教育」為教育改革之核心理念，「全人教育」則為教育改革之終極目標；因此，透過「全人教育」的觀點可以另一個角度審視「生命教育」之內涵。「全人教育」為二十一世紀教育願景16 ，吳清山、林天祐對全人教育定義如下︰全人教育（holistic education）的「全人」是指完整的個人，全人教育是指充分發展個人潛能以培養完整個體的教育理念與模式。17 其內涵與「生命教育」有許多相關之處。教育部九十一年二月份第三二六期公報的新聞輯要中記載︰本部（教育部）自宣布去（九十）年為「生命教育年」以來，即積極推動具體方案，並於五月函頒「教育部推動生命教育中程計畫」，該計畫旨在透過生命教育之推動，落實全人教育與終身學習社會的教育願景。18 黃有志對全人教育與生命教育的融合與溝通有如下看法19 ：一、全人教育與生命教育的運用－生命教育就是全人教育，人生不只是一個階段，而是一個全面性的完成。生命中最重要的應是「生活」而非「成績」。二、全人教育取代生命教育的可能性探討－全人教育係以生命教育為核心，使學生真正理解生命無與倫比的意義，並將這種體會化為終身受用的 14. 高廣孚，《教育哲學》，台北，五南圖書出版，1995 年，p.13。. 15. 羅文基，＜新世紀的教改議題─生命教育＞，《翰林文教雜誌》第 17 期，2001 年 2 月，p.6-7。. 16. ＜教育部宣佈二十一世紀教育願景與回顧百年教育大事紀＞︰時代已邁進公元二○○○年，教育部曾於民國八十八年十二月二十九日（星期三）在本部五樓大禮堂舉行第三九一次擴大部務會報，會中宣佈二十一世紀教育願景為「全人教育，溫馨校園，終身學習」http://192.192.169.101/et/Query/epaper_text.phtml-id=10.htm 17 吳清山，林天祐，＜教育名詞：專業倫理＞，《教育資料與研究》第 35 期，2000 年 7 月，p.107-108。 18 《教育部公報︰新聞輯要》 326 期，2002 年 2 月 http://www.edu.tw/secretary/91publicnews/9102/B35.htm 19 黃有志，＜全人教育的教學環境設計＞，http://nknucc.nknu.edu.tw/~t1313/creativity/12.htm 8.

(9) 智慧、生活信念與生活習慣。潘靖瑛教授在 2002/7/3「生命的認知、尊重與實踐」教學與成果研討會中的演講，綜合錢永鎮、孫效智、黎建球等學者對「生命教育的意義」之觀點，提出︰生命教育可說是一種情意教育、終身教育，教導學生了解生命的意義與價值，協助學生去認識自我、學習與人相處、關懷他人、去包容尊重他人，開發自己的潛能、建立起積極的人生觀，及探索人生的意義；生命教育也是一種關懷生與死的教育；生命教育即是全人教育。20 從國際觀點看當前的教育趨勢，「芝加哥宣言」21 針對 1980 年代末 1990 年初由聯邦政府主導的《目標 2000：美國教育法案》 ( Goals 2000: Educate America Act ) ，反對國家干預，主張全人教育觀點，總括其主張為十大原則：原則一.為人類的發展而教。原則二.將學習者視為獨立的「個體」。原則三. 承認經驗的在學習中的關鍵角色。原則四.以整全觀為切入點的教育。原則五教學者的新角色。原則六選擇的自由。原則七教養學生成為一個能夠參與的民主社會公民。原則八為文化及倫理的多元性、地球公民權而教。原則九為地球的人文關懷而教。原則十性靈和教育。從這十個原則思考「生命教育」的著手方向，可以覺察欲達成「全人教育」，並非僅在課程中加入「生命教育」的科目名稱，或針對殉情、自殺之問題編輯有關珍惜生命教材，在大地震後實施「災後心靈重建」輔導等所能達到。「生命教育」的實施，應以「全人教育」之理想為目標。. 20. 潘靖瑛演講，廖千惠紀錄，＜生命教育的意涵與課程設計＞ http://www.life-respect.tcu.edu.tw/fruition/fru_p1.htm 21. 本文為 1990 年來自七國八十位關注全人教育學者及相關人士，於芝加哥開會討論並簽署的文. 件，一般被稱為「芝加哥宣言」摘自 Flake, Carol L., ed. ( 1993), Holistic Education: Principles, Perspectives and Practice .Brandon, VT: Holistic Education Press.，由陳能治老師翻譯。 http://www.stut.edu.tw/cfte/bookreading/goodword/edu2000.htm 9.

(10) （三）. 生命教育與課程的關係. 1.「生命教育」與「道德教育」「生命教育」是一個新名詞，過去並無此課程的設立。何福田認為生命教育牽扯甚廣，如不強為界定，它與道德教育、倫理教育、人文教育、全人教育、死亡教育，甚至環境教育皆有關聯。因此，在教育部倡導生命教育之前，早有「修身」、「生活與倫理」、「公民與道德」、「生活指導」等類似生命教育的課程22 。亦即「德育」的範圍。「生命哲學」原包涵「倫理」、「道德」等範疇，「生命教育」雖較廣義，然應涵攝「德育」諸課程。本文在檢討過去教育問題時，以「道德教育」概括過去「修身」、「生活與倫理」、「公民與道德」、「生活指導」等課程名稱。 2.「生命教育」與「九年一貫課程」「九年一貫課程」為教育改革在課程內容上的具體落實。目前教育部公佈的＜國民中小學課程綱要＞中，將「生命教育」置於「綜合領域」，在第五項實施要點中，列於指定單元第二項。所謂「指定單元」，乃十分重要的教學活動，學校必須進行相關課程的規劃與教學，不能省略，也不得刻意淡化或稀釋，所佔之時間應不少於本學習領域總時數的 10%。學校對這些單元拒絕施教的正當性極低，以及這些單元對此次課程革新具有一定的重要性、指定之利遠大於指定之弊。指定單元的選擇標準如下：（1）比重低：指定單元的選定十分慎重，佔綜合活動學習領域的比重很低，並不影響學校本位課程的規劃。（2）正當性：指定單元的選定是經過審慎的考量，確定這些單元對此次課程改革有一定的重要性。（3）整合性：指定單元的實施可跨越各個學習階段以及不同領域。當單元跨越不同領域時應依「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」伍之二之一之 9，將教學分鐘數拆開分配於相關領域。其內容為「從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義及存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷。」23 此為當前國定課程中對「生命教育」有形的課程編排，內容與時數皆顯然不足。蔡明昌認為「生命教育」的課程內容建構可分「補強」與「開發」兩方面來著手︰. 22. 何福田，＜生命教育的由來與重要性＞，《生命教育論叢》，台北，心理出版社，2001 年，P.8。＜國民中小學課程綱要＞，教育部，1998 年。. 23. 10.

(11) 在「補強」方面，生命教育的部分內容與目標與現行課程重疊，應該先找出當前課程中與生命教育可以相結合的科目或單元，設計融滲式的教學方案，將生命教育的部分目標與內容融合於當前的既有課程之中；至於在「開創」方面，重點應針對現行課程中並未包含，卻又是生命教育的重要目標與內容，諸如生死問題，終極關懷等課題，進行課程、教材、教法的研究與開創。24 「生命教育」課程尚在發展階段，應秉持九年一貫課程之統整精神，使其充分的融貫於課程中。 3.「生命教育」與「潛在課程」潛在課程是學生在正式課程及非正式課程之外的許多學習經驗，隱藏在教育過程的各種情境中。是屬於無意的、未經設計的，需要由學習過程和已有的學習結果去觀察和反省，它對於學習者的影響甚至遠超過正式課程25 。「生命教育」是一種潛在教育，其實施不在於「生命教育」課程的時數，更無法限定教材內容。課程改革除了「顯著課程」的革新以外，更要有「潛在課程」的配合，才能成功。「潛在課程」即課程的「深層結構」中所蘊含的教育觀、課程觀、知識觀和學習觀等26 。由於「潛在課程」對學生的影響不下於顯著課程，「生命教育」中蘊含「人生觀」、「價值觀」，更較其他科目受潛在課程影響為深。因此本文亦關注「生命教育」之「潛在課程」。（四）. 生命教育的內容. 徐欣瑩27 將觀點分歧的生命教育相關論述，秉持周延原則，將曾志朗等十三位相關學者所定義的內容或用到的語彙分析歸納後，以全人教育觀的四個向度加以統合，內容大致如下：. 24. 蔡明昌，＜生命教育、生死教育、與死亡教育：發展背景與課程比對之探討＞，《教育研究資訊》第 10 卷 3 期，2002 年 6 月，p.12。 25 林進材，《教育理論與實務》，台北，商鼎文化出版，1995 年，p.86。 26. 歐用生，＜九年一貫課程之「潛在課程」評析＞，中華民國教材研究發展學會主辦，九年一貫. 課程的理論與理念研討會講義，http://140.111.107.248/lmc/91curriculm/91-11.doc 27. 徐欣瑩，《兒童生命教育網路學習素材之研發與評鑑研究》，國立交通大學傳播所碩士論文， 2002，p.8-11。 11.

(12) 1. 人與自己︰包括「認識自我」、「建立自我信念」、「珍惜自我」、「尊重自我」、「發揮自我潛能」、「實現自我」、「做好生涯規劃」、「學習生活所需的技能」。 2. 人與他人︰包括「包容、接納、欣賞別人」、「尊重他人」、「尊重他人生命」、「關懷他人」、「提昇對他人的關懷」、「服務人群」、「維持和諧的人際關係」、「增進人際關係技巧」、「回饋社會的責任感」等。 3. 人與環境（概括自然環境與社會環境）︰包括「從自然的體驗中欣賞大自然的生命」、「愛護生態環境」、「珍惜生存資源」、「愛惜生活環境」、「尊重萬物的生命」、「以虔敬、愛護之心與自然共存共榮」、「體悟人與自然的和諧關係」等。 4. 人與宇宙︰包括「探討生命的意義及價值」、「建立樂觀進取的人生觀」、「深化人生觀」、「內化價值觀」、「提示人從有限走向無限的價值」、「說明人的生命的渴望」、「開拓人在有形之外的價值」、「接受生命的無限可能」、「發展生命的力量」、「達到生命的目標」、「探索生命的意義與本質」、「創造有意義的人生」、「省思生命的意義」、「開發生命潛能」、「尋得與天(宇宙)的脈絡關係」、「增進生活的智慧」、「自我超越」、「展現生命意義與永恆價值」、「發展『生命的智慧』」等。. 第三節研究方法建立生命教育中最關鍵的人生哲學，取法最貼近中國人的心靈的傳統智慧是最適切的，而莊子思想為中國生命哲學傳統之精華。其理論具有開放性與涵融多元的思想特質，能與當代思潮貫通而不相扞格；「道」的終極肯定與超越的生命理想，更往往能為當代多元的紛歧與不確定性的迷惘指引方向。. 一、傳統的再詮釋傳統文化歷經時空轉換，不盡然一體適用，因此，創造性的轉化能使其對吾人有所啟發，使今人得以擷取其智慧精華。高柏園曾以「萬川之月」諭其《莊子內七篇思想研究》︰人就其為個體存在而言，他必然有其特殊性，有其特殊的歷史文化與時空環境，是以其對如此永恆而普遍的理，亦因其存在的差異性而產生不同的感受。果如此，則本書的存在亦正是月印萬川中萬川之月，其雖由莊子來，卻亦有自家生命特有之經營在，此即可與以往即以後之心靈相摩相盪而共臻勝域，不必因前人以有所說，而取消自家心靈特有之內容也。28. 28. 高柏園，《莊子內七篇思想研究》，台北，文津出版社，1992 年，p.90-91。 12.

(13) 本文不敢與大師之作相提並論，唯願教學歷程與對《莊子》之研讀所激發的心得，亦可為「萬川之月」，使教育思想亦能浸潤《莊子》之輝光。莊子最關心的問題是：如何在現實世界中安頓個體的生命?29值此教育以生命為主題重新反省革新之際，莊子思想中所蘊含的生命智慧必能對當今的生命教育有所啟發。莊子成書距今年代久遠，其論述亦非依據教育問題而作，然其思想能為今日的問題提出可能的解答。高柏園說︰一位思想家之所以偉大，不只因為他對當時歷史時代之回應，更重要的，是他提出了永恆而普遍性的智慧。易言之，莊子所提出的問題及其解答，乃是人類永恆有且普遍有之問題及可能之解答。也因此，莊子思想永遠具有價值與意義。30 教育原賦有傳承先人智慧，延續優良文化傳統之責。＜教改總諮議報告書＞即在提出改革的同時，提醒大眾不要忽略了傳統的重要﹕ 當前教育改革雖以有效培養學習者的現代人特質與能力為重，但也須兼顧不受社會變遷影響的人類基本德行與情操。在無害於適應現代生活的原則下，應注意傳統文化優良特質的保存或轉化，以及傳統特質與現代特質的銜接與交融。31 「中國文化」不可能與「現代生活」截然分為兩橛，具體的現代生活都是具體的文化在現代生活的發展和表現。32傳統可以轉化提昇，但不可斷裂，否則必使價值系統失根。史華慈從文化的發生學揭示傳統文化的價值：傳統文化觀念能幫助我們更加了解過去和現在各種不同的、豐富多采的人類經驗。之所以要對人類豐富各異的集體經驗有透徹的了解和欣賞，並不在於這些從原始到文明的不同文化可以解決所有人類生存的困惑，而是因為它們全部一直竭力解決這些困惑，這就使我們能接觸到這種持續進行中的交流互動，從而把我們從目前單向度、偏頗和貧乏的全球主義意識形態中解放出來。33. 29. 楊慧傑，《天人關係論》，台北，大林出版社，1981 年，p.122。高柏園，《莊子內七篇思想研究》，台北，文津出版社，1992 年，p.1。 31 《教育改革總諮議報告書》第 2 章第 4 節，台北，行政院教育改革審議委員會，1996 年。 32 余英時，《中國思想的現代詮釋》，台北，聯經出版社，1987 年，p.3-5。 30. 33. Schwartz, Benjamin J.著、林立偉譯，＜全球主義意識形態和比較文化研究＞，《二十一世紀》51. 期，1999 年 2 月，p.15-21。 13.

(14) 正如沈清松所言︰文化的傳統正是我們得以走出封閉的自我的一個重要途徑，傳統就是價值的延伸，是意義創造以致綿延無窮的時間之流。所有的人都是被其文化的傳統所支持的，如此每一個人才擁有一個意義的視域。所有的傳統都需要創造性的詮釋，需要隨著時代不斷重建，而不能故步自封。34 莊子思想為中國生命哲學傳統之精華。歐崇敬認為莊子文本之內涵為中國近十萬種文獻（自春秋到清末）中少數最具有原創性及影響力之典籍，在整個中國哲學史與中國文化史上具有關鍵性的影響地位︰包括《莊子》歷代（包括當代）數百種的注疏和專論，以及中國的文學美學思想；東晉到五代的重玄學思想；漢到明清的服氣導引、養生論；魏晉玄學；對禪宗思想中國化地吸收，乃至對以後內丹學的影響，甚至是對中國園林藝術的影響等；我們都可以看到《莊子》文本強大的影響力35 。然而，教育史在提到中國的部分，多以儒家為主，甚少正視道家思想對教育的啟發。在中國歷史上，道家、佛教，甚至基督教均曾居一席之地。然大抵言之，儒家思想仍為其主流36 。一方面由於道家文獻中極少正面談論教育，且字面上多有反知識、反政權的意味，而飽受誤解。莊子「其言恍洋自恣以適己，故自王公大人不能器之」37 的理論性格，使其思想歷代皆罕為教育理論所重視。然而莊子思想的影響力與重要性是不容抹殺的，老之有莊，猶孔之有孟，莊子在道家的地位，有如孟子在儒家的地位38 。老莊代表中國的哲學傳統，儒家代表道統39 。儒道兩家，一在社會倫理之建立，一在哲學思維之探討，殊途同歸，成為二千多年來中國文化思想主流，影響後世至深且鉅。40 王邦雄也提出兩種思想傳統在生命中的匯通：希望在中國文化傳統裡不能僅凸顯儒家的生命，中國人的文化心靈還有另一重要的部分，那就是來自道家的獨特智慧。這是一個很微妙的結合。透過儒家，我們可以擔當；透過道家，我們可以放開。也許我們可以做一個「既是儒家，又是道家」之人41。 34. 沈清松，《中國人的價值觀—人文學觀點》，台北，桂冠出版社，1993 年，p.6。. 35. 歐崇敬，《解構的中國知識型理論分析》，臺北，新視野圖書發行，2000 年。. 36. 陳文團，《意識型態教育的貧困》，台北，師大書苑，1999 年，P.40。《史記．老子韓非列傳》 38 王邦雄等編著，《中國哲學史》，台北，國立空中大學發行，1998 年，p.146。 39 韋政通，《中國哲學思想批判》，台北，水牛圖書出版，1992 年，p.84。 37. 40. 邱棨鐊，《莊子哲學體系論》，臺北，文津出版，1999 年，p.3。. 41. 王邦雄，＜儒門與隱者的對話－窮達皆善的儒家＞，《鵝湖月刊》16 卷2 期，p2。 14.

(15) 傳統是我們成為文化人的主要依據，每個人都藉著傳統在社會裡成長，它是人類賴以生存和追求理想的工具，然而傳統究竟是導致社會的進步抑是退步，完全靠人自己。42因此，如何正確的理解傳統典籍，並使其致用於今日，便需要正確的詮釋方式。從詮釋學的觀點而言，我們繼承了傳統，遭遇到傳統；同時，傳統也製造出了否定性的因素，而這個否定性就是辯證的生命所在，就是探究行為的生命之源。要進入過去就不可能脫離現在；我們不可能單獨依照以往的作品去察見它的「意義」。相反地，我們得根據現在而向過去的作品提出問題，以便界定它的「意義」。倘若我們考慮一下理解的結構，我們就可以察見到：我們在理解中將自身投設於未來的方式，安排了我們所要詢問的問題43。傅偉勳從方法論的角度提出「創造的詮釋學44」（Creative Hermeneutics），分為五個辯證的層次說明作為「一般方法論的創造的詮釋學」： 1. 實謂層次——「原思想家（或原典）實際上說了什麼？」 2. 意謂層次——「原思想家想要表達什麼？」或「他說的意思到底是什麼？」 3. 蘊謂層次——「原思想家可能要說什麼？」或「原思想家所說的可能蘊涵是什麼？」 4. 當謂層次——「原思想家（本來）應當說出什麼？」或「創造的詮釋者應當為原思想家說出什麼？」 5. 必謂層次——「原思想家現在必須說出什麼？」或「為了解決原思想家未能完成的思想課題，創造的詮釋者現在必須踐行什麼？」牟宗三則指出理解傳統思想，必須由生命的體驗契入：現代人對從前的學問沒有存在的呼應，再加上一些污七八糟的新觀念，就更不易瞭解。瞭解與否的關鍵就在于是否有存在的呼應、有真實感45。凡是一大教皆是一客觀的理性之系統，皆是聖哲智慧之結晶。我們通過其文獻而了解之，即是通過其名言而期望把我們的生命亦提昇至理性之境46。理性之了解亦非只客觀了解而已，要能融納于生命中方為真實，且亦須有相應之生命為其基點。否則未有能通解古人之語意而得其原委者也47。中國哲學是整個民族智慧的結晶，它是指導整個民族生活的原則。這個原則 42. 韋政通，《倫理思想的突破》，台北，水牛圖書出版，1986年，p.4。. 43. 帕瑪著，嚴平譯，《詮釋學》，台北，桂冠圖書股份有限公司出版，1997 年，p.193。. 44. 傅偉勳《從創造的詮釋學到大乘佛學》，台北，東大圖書發行，1999 年，p.3。. 45. 牟宗三，《中國哲學十九講》，台北，學生書局出版,，1991 年，p.226；. 46. 牟宗三，〈序〉，《現象與物自身》，台北，學生書局，1985年，p.9。. 47. 牟宗三，〈序〉，《心體與性體》台北，正中書局，1983年，p.1-2。 15.

(16) 有其永恆性的一面，至於如何運用這個原則去建立制度，當然有其因時制宜的一面。唯有把握住這個特質，才能判斷它在今天和未來的價值和意義。48若能深入的詮釋莊子思想之真義，化解所謂「消極的玩世主義」、「矛盾的就間之道」49 等誤解，必能受益無窮。中國的哲學雖未發展系統化的邏輯，然其勝處在於生命智慧，至今為西方所取法。推展生命教育之際，實更應發掘本國文化珍貴遺產，讓文化生命薪火相傳。莊子的生命精神比西方思想更能貼近中國人的生命。莊子的「道」非特定價值或具體規範，因此能跨越時空。其思想兼具涵容多元與批判反省的特質，使人面對紛雜的世界不至於封閉或迷失。在傳統規範崩解、價值日趨多元的現代社會中，教育體系亦朝向鬆綁、開放的趨勢，社會環境的變遷及學校教育思潮的改變均使人極易感到徬徨無措，透過對莊子生命思想的體悟，有助於教育工作者回應社會變遷，掌握時代脈動，在衝突和挑戰中，建立生命理想與宏觀視野。. 二、生命的再思考陳德和認為莊子思想是以『生命』為中心，而其最終理想是在圓現生命意義，用以來證成『天地與我並生，萬物與我合一』的最高境界50。葉海煙對「莊子的生命哲學」定義如下︰莊子的哲學是一種獨特的生命哲學，對生命本體的詮定、對生命真實的認識及對生命問題的解決，乃莊子哲學的主要意義。51 葉海煙並以十二個有關生命的連鎖問題作為研究莊子生命哲學的方向，對生命本質的探問，從「追溯生命的源頭」、「肯定生命的存在」，到「面對生命的終極」；對生命的規劃則始於「條理生命的脈絡」終至「建立生命的基構」；對人生困境的化解以「突破生命的障礙」、「消解生命的假象」來「回應生命的挑戰」，其精神生命之超昇則首先「確認生命的價值」，進而「展現生命的氣象」、「完成生命的潛能」而「提昇生命的境界」52。「生命教育」即「生命哲學」的教育實踐。探討的對象包含「倫理」、「道德」、「人生觀」等廣義範疇。輔仁大學文學院院長陳福濱教授認為︰. 48. 吳怡，《生命的轉化》，台北，東大圖書發行，1996 年，p.54。. 49. 龔樂群，《老莊異同》，台北，幼獅出版，1974 年，p.85-108。. 50. 陳德和《從老莊思想詮詁莊書外雜篇的生命哲學》，臺北，文史哲出版, 1993年，p.15。. 51. 葉海煙，《莊子的生命哲學》，台北，東大出版社出版，1999 年 p.1 。葉海煙，《莊子的生命哲學》，台北，東大出版社出版，1999 年，p.3-4 。. 52. 16.

(17) 生命教育的探討，一方面追求生命的意義，以建立完整的價值體系；一方面期能落實於具體的生活環境中，提昇生活品質，以尋求安身立命之道。本文希望藉由下列幾個面向作探討：一、生命意義與生命倫理；二、良心是道德本心的呈現；三、倫理道德與教育；四、知情意行與教育；五、生命互動與宗教價值。53 輔仁大學哲學系教授黎建球認為︰生命教育是這幾年在我國提倡的一種整合性教育，它的目的是關注整個的教育體系要有生命力，它要求不但在制度上、教育的歷程上、且在教者及教者的內涵上，都必須把受教者當一個有知情意位格的主體予以尊重，同時在教學的效果上，必須達到受教者對一己生命的學習，從暸解生命、尊重生命、愛護生命到發展生命的意義與價值，使個人成為這個世界上，頂天立地、懷抱理想、能實踐愛心的人。因此，生命教育的理論，是建立在對生命意義與價值的探索與體會上；而生命教育的實踐，則在利用各種教學工具，營造各種環境，使受教者能有效的去實踐生命的精神，以培養具有社會實踐力習慣的國民。54 高廣孚認為目前的哲學內容中，屬於人生哲學的部分為價值論。價值論雖有涉及有關人生問題的討論，對「人生觀」、「人生的意義」，「人生的理想」等問題 55 則付之闕如。因此，生命哲學的精華即在於此。另有學者認為人生哲學即是「價值哲學」，專指主觀心靈對生活之各範疇和外在客觀世界的種種評價，藉以衡量其真假是非、美醜善惡。其內容包含「真理價值」、「道德價值」、「藝術價值」、「宗教價值」56 。黎建球認為人生哲學的目的，在建立一套人生價值與意義的體系57 。人生哲學乃是研究人生意義、價值與理想的學問，其目的則在改進人生，使人生能夠發揮其最高的人格價值。理想的內容為真（求知）、善（行為）、美（感受），而以聖（昇華的境界）為終極目標。58. 53. 陳福濱，＜生命教育的倫理基礎＞，收錄於《生命教育的理論與實務》，寰宇出版股份有限公司. 2000 年 11 月，p.23-36。 54. 黎建球，＜生命教育的理論與實踐＞，《教育資料與研究》第 39 期，2001 年 3 月，p.1-5。. 55. 高廣孚，《教育哲學》，台北，五南圖書出版，1995 年，p.10。. 56. 張永雋等著，《人生哲學》，台北，匯華出版，1995 年，p.12。. 57. 黎建球，《人生哲學》，台北，三民書局，1991 年，p.1。黎建球，《人生哲學》，台北，三民書局，1991 年，p.15-17。. 58. 17.

(18) 趙雅博認為我國的人生哲學不同於西方著重生命的起源、發展及結局等問題，而為「人生之道」或「人學」59。吳榮鎮認為教育的學理首應是一門「人學」，一種「使人如何而可能成為成熟的人的過程」。所謂「成熟的人」，就是恰如其分地與自身及自身之外的現實發生關係的能力。而這些現實包括社會、文化、與大自然。由此出發，「生命教育」是「使人如何而可能自覺，並有能力和他人、社會、文化與大自然活生生互動，而產生共融共在的教育。」60 以生命為本的教育哲學推展，關鍵因素取決於教師。教學是以師與生作為認知的主體，在互動、協商、理解下建構知識的過程，在教學現場，教師直接面對學生，且擁有極高的教室內自主權來詮釋課程內容。若教師能具有足夠的生命涵養與批判能力來檢視課程內容，當可為教育作出最後的把關。以「建構式」數學科教學的推展為例，在發覺教學法不當而作出取消的決議之前，據調查大部分教師皆已根據課堂上學生的學習反應作出修正。面對多元並陳的教育理論、社會輿論、家長意見及變革不斷的教育政策，具備一種權衡的能力可使教師不至於感到無所適從，然而亦不可流於固執己見，師心自用，莊子的「道樞」即具備把握「共同的真理焦點」並「容納各種不同系統的見解61」的特質。＜齊物論＞曰：彼是莫得其偶，謂之道樞。樞始得其環中，以應無窮。是亦一無窮，非亦一無窮，故曰莫若以明。蔡振豐亦指出：「人將自己維持在『道樞』的狀態，可以使人有效的適應各種環境及條件，並進一步與世界的各種現象相呼應，莊子稱這種情形為『明』。62 」指點學生建立生命之「道樞」，可令其不因社會價值觀混淆的失序現象，在人生的道路中迷途。「道樞」是以「道」的體悟與實踐作為生命的權衡，此即莊子生命哲學之核心。「道」兼具開放性與包容性，因此生命哲學的學習若能以莊子思想為起點，可開啟封閉的心靈，活絡僵化的思考方式，進而培養兼具包容多元的涵養與批判思考的能力，而在當代各種生命哲學與教育理論的多元與差異中，獲致融通的教育觀點。. 59. 趙雅博，《哲學概論》，台北，中華書局出版，1959 年，p.97。吳榮鎮，＜落實輔導再認識工程—生命教育＞，《教育部學生輔導雙月刊》第 76 期，2001 年 9 月，p.102。 60. 61. 方東美所言：各種理論系統都有其存在的價值，都有它的相對理由，也因而可以容納各種不同. 系統的見解。莊子從相對性來看，稱之為「兩行」；從共同的真理焦點來看，稱之為「道樞」。方東美，《原始儒家道家哲學》，台北，黎明文化事業公司，1987年，p.278-279。 62. 蔡振豐，＜道家思想的兩詮釋面向及其現代意義＞，《傳統中華文化與現代價值的激盪與調融 (一)》，喜瑪拉雅研究發展基金會出版，2002 年，p.253-276。 18.

(19) 本文參考當今學者對「生命教育」的看法，結合莊子思想的特質，探討當前教育體系之發展，與生命教育所涵蓋之生死教育、宗教教育、倫理教育等內涵，及面對天、地、人、我等全面的生命關係應具備的態度，整合為人與自己、人與他人、人與自然、人與社會、人與宇宙等五個面向，以期在自我、他人、環境、自然與宇宙的五重奏中，達成萬籟齊鳴的和諧之境。. 19.

(20) 第二章莊子思想的現代意義現代化的時代特徵是都市化、工業化，但除了科技進步外，諸多社會問題如：社會暴力，貧富不均，環保問題，失業問題，產生了人們的憂鬱症而焦慮，對未來感到幻滅與不安，這種社會與心理裂解現象，稱之為現代性危機（crisis of modernity）63。正如《第三波》作者埃文•托佛勒（Toffler,1981/1985）所言，工業革命所帶來的資本主義社會，一方面「創造出一個非常統一的社會系統」，但另一方面，它也「破壞了社會潛在的和諧，創造了一種充滿經濟壓力，社會衝突和心理抑鬱的生活方式64」。魏元珪提出現代人面臨一種「意義的危機」，乃指人在面臨科技、理性、功用等之相互激盪，人反而越對生活的意義感到茫然與無所適從65。我們以為「現代化」是一種進步，實則生命卻更為匱乏；而在科技進步導致現代性危機的同時，我們對生命本身的思考並沒有同步提昇到足以面對這些問題，相反的，我們因過度追求科技而忽略了它。「生命教育」的提出，即是針對整個社會及教育體系缺乏一種關注於生命本身的哲學思考所產生的覺醒。. 第一節. 莊子思想與後現代情境. 欲借重莊子生命哲學之長豐富生命教育，首先必須考慮莊子思想與當代思潮的相容性。「後現代」是一個相當歧義的名詞，亦不能完全涵蓋當前的思想全貌，然而流風所及，當前台灣社會現象普遍具有後現代的特徵，本文暫以「後現代情境」表徵當前的生活處境。由於兩者皆未主張特定的理論形式或價值標準，因此，莊子思想不易成為後現代韃伐的對象；對既有規範所展現的嚴厲批判，則有助於二者建立共通點；莊子思想中的超越性更可為後現代的意義危機提供出路。莊子思想與後現代思潮都是時代劇變的產物。社會變遷是指既存的社會結構，隨時間的改變，社會內部所存在的或外在的各種因素，以漸進或激烈的型式，產生部份或整體的變化66。任何社會過程或社會型態的改變，統稱為社會變遷。社會變遷為人類社會必然的趨勢，人們必須學習應付因變動而產生的新環境問題，包括：新的技術學習、新的思想觀念、新的社會價值等，社會變遷也能引起 63. MaryPatFisher原著、尤淑雅譯，《21世紀宗教》，台北，城邦文化事業股份有限公司出版，1999. 年，p.45-46。 64. Toffler,A.著、黃明堅譯，《第三波》，臺北，經濟日報社出版，1985年，p.35。. 65. 魏元珪，＜空靈精神在人文教育中的意義＞，《中國文化月刊》46期，1983年8月，p33-38。. 66. 林顯宗，《社會學概論》，台北，五南文化事業出版，1987年，p.79。 20.

(21) 社會失調與社會適應的問題67。針對社會變遷產生的危機，莊子思想與後現代思潮都充分展現了對既存弊病的批判與反省，對解放思想的拘囿同樣具有正面意義。然而後現代僅從外在現象做回應，失去理想的多元將導致價值的混淆與生命意義的空洞膚淺。莊子思想最終所指向內在生命的超越，有助於置身失序的後現代情境中的人類重新思考生命的定位。. 一、時代課題的回應思想史的中心課題就是人類對於他們本身所處的「環境」的「意識反應」68。 Heidegger 主張人的存在有三個最基本的結構：第一是「境遇感」，這是一種對歷史處境的感受，它是彰顯存有最原始的方法；第二是「理解」，人除了能對過去所造成的處境有所感受，還能展望未來種種可能性，這種展望的行動便是理解；第三是「表詮」，由於對歷史處境有所感，並且在未來的展望中，把握了意義的整體，這時便需要予以表詮。Gadamer 承襲了Heidegger對「存有」的關心，強調理解的歷史性，他認為理解係存有的存在方式，他本身就是一種歷史事件，永遠存在歷史之中，不斷的形成和發展。透過先前的理解，真理的經驗，視野的融合，持續發展新的理解，經由這些要素的綜合應用，理解成為人類創造自我、開展存有和彰顯真理的方法69。因此，對生命問題的思考，必然來自具體處境，亦即時代課題的回應。牟宗三指出「周文疲弊」乃是諸子思想出現的本質原因：這套周文在周朝時粲然完備，所以孔子說：『郁郁乎文哉，吾從周。』可是周文發展到春秋時代，漸漸的失效，這套西周三百年的典章制度，這套禮樂，到春秋的時候就出問題，所以我叫做『周文疲弊』70。莊子所處的戰國時代，整個社會變動較於春秋時期更為劇烈。春秋時期尚有以周天子為名義鞏固著當時天下勢力並施行禮樂。到了戰國實只有征伐而無禮樂，在群雄割據的情況之下其趨勢是象徵著周文之宗法封建國家的衰滅。其所重在富國強兵，並無理性之根據為背景，甚至如春秋五霸的假仁假義亦都缺如。在. 67. 范珍輝，〈公民教育的社會學基礎〉，收錄於史振鼎主編《公民教育之問題與對策(上)》，台. 北，台灣省教育會出版，1985年，p.150。 68. 史華慈，〈關於中國思想史的若干初步考察〉，收入段昌國等譯，《中國思想與制度論集》，台. 北，聯經出版，1976年，p.3。 69. 梁福鎮，＜詮釋學方法及其在教育研究上的應用＞，載於中正大學教育學研究所主編，《質的. 研究方法》，高雄，麗文文化事業出版，2000年，p.227-228。 70. 牟宗三，《中國哲學十九講》，台北，學生書局出版,，1991 年，p.60。 21.

(22) 政治上，野心君主為了達到私心的目的，連道德仁義都可以變成口號教條來文飾其非，於是連江洋大盜也拿仁義道德當作工具，這種情況到了戰國末年已不可收拾71。禮制文化之失真，以至扭曲人性，是整個莊子學派所最為關注的一個時代課題。法國東方學家亞貝爾─雷慕沙（J. P. Abel- Remusar）以歷史學的觀點，著眼於古代東西幾個主要文明的區域裏，所發生的空前思想躍進，而將公元前一千年間稱之為「樞軸時代」。先秦時期中國文化始表現出高度的、完全的自覺性、理論性及系統性，為中國哲學之開端72 。《莊子》即成書於中國哲學開端的先秦時期，為哲學家派別之眾，討論問題之多，範圍之廣，及其研究興趣之濃厚，氣象之蓬勃，皆為第一的子學時代；73 也正是古代東西幾個主要文明的區域裏，約莫同時發生的空前思想躍進的「樞軸時代」。歐洲學者魏爾（Eric Weil）從環境論的觀點，解釋「樞軸時代」的思想突破皆因當時的人類對社會現狀不滿，從而產生改變現狀的希求，因此他認為文明的崩解為思想突破的必要條件。張灝認為，這種環境的解釋，失之於太簡單，不能看到問題的複雜性。同樣的，《莊子》對「周文疲弊」的批判，也不僅是表面現象的回應，而是生命的深層省思。高柏園指出︰周文疲弊並不只是單純的社會失序而已，它更是象徵著社會失序背後，其實是整個人生觀、價值觀、世界觀的改變。因此，要回應周文疲弊的時代課題，便不只是表面的禮樂制度的反省，而更要反省此制度背後所預設的種種精神內容，由是才能徹底的回應問題。74 艾森斯塔特與史華慈（Benjamin I. Schwartz）在探討「樞軸時代」的共同特徵時，都強調超越意識出現的重要性。他們都重視超越意識在人的思想上所形成的理想與現實的差距與緊張性，以及由此產生的深度批判意識與反思性。張灝更提出由超越意識衍生的原人意識才是「樞軸時代」真正的思想創新，且認為道家「超越的原人意識」至莊子始彰顯出來。而所謂「超越的原人意識」即是一種「生命內在精神」的展現：. 71. 陳德和，《從老莊思想詮詁莊書外雜篇的生命哲學》，台北，文史哲出版，1993年，p.198。. 72. 高柏園，《莊子內七篇思想研究》，台北，文津出版社，1992 年，p.24。馮友蘭，《中國哲學史》，北京，中華書局，1992 年，p.30。. 73 74. 王邦雄等編著，《中國哲學史》，臺北，空大，1998 年，p.7。 22.

(23) 「超越的原人意識」有內化的趨勢，也就是說視人的生命有內外兩個層面 ──內在精神層面與外在軀體層面，內在的精神層面是超越意識進入個人生命的結果，它凝聚為生命的核心，是與超越銜接的樞紐。……透過超越的內化，發現生命有內在的精神本質，由此得以奠定人之所以為人的基本認同，並進而對生命的本質與本原作一根源式的體認，從此把人類文化提昇到空前的高度，也開啟了一個新的發展階段。75 「後現代」則是對現代性的反省。後現代主義（post modernism），主要就是對過於訴求普遍性、共通性、絕對性、規範性、統一性，且深受科學與技術之工具性理性所影響的現代主義的反動、批判，而興起的一種思潮76。二十世紀是「後現代」引領風騷的世紀，自六○年代開始，發韌於西方，逐步蔚為一股世界性的文化思潮，約在民國 80 年代初期衝擊台灣。其影響層面之廣，不只在藝術、建築等實體建構上，更深植入社會整體的價值、思考各方面77。不同的領域、不同的學者對後現代有不同的定義。從社會學的背景去看，後現代的特色就是「多元化」，新的體系和舊的體系雜然紛呈在同一時代，很難揉合的論點都可以揉合在一起，有各種體系並存78。今日的台灣社會，無疑地正處於後現代的風潮裡。近十幾年來，社會上歷經不斷的喧嘩和激烈放變，其深層的價值觀趨於多元，形成傳統與新潮相互激盪，放變人們的生活習慣與行為態度。原有的次文化、邊緣文化與地下文化影響力快速提昇，躍上檯面，逐漸與主流難分界線79。目前台灣社會所具有的後現代特徵如下80： 1. 多元、混沌的信念及理論：從過去的相信真理到現在的相對主義，充斥渾沌且多元的後現代理論典範及信念系統，無真理且充滿顛倒、叛逆。 2. 另類權威：隨著社會快速變遷，產生的多元化價值逐漸撼動傳統權威。政府公權、學校教育權威、父母教養權威、社會賢達的領導權威無一不受到挑戰。新興而起的是傳媒、暢銷書與消費風尚的影響力。此類影響雖廣泛迅速，卻流於浮面，對培養穩定成熟的人格或價值觀助益甚微。對成長於此一環境的新世代，缺乏穩定的價值體系已形成個人生命核心。. 75. 張灝，＜從世界文化史看樞軸時代＞，《二十一世紀》第 58 期，2000 年 4 月，p.4-16。. 76. 吳坤銓，＜後現代主義社會的課程設計＞，《教育資料與研究》第 17 期，1997 年 7 月，p.63-67。. 77. 林繼偉、潘正德、王裕仁，＜生命教育對後現代台灣社會問題的回應＞，生命教育全球資訊網，. http://210.60.194.100/life2000/professer/lifeEthics/LE09.htm 78. 范瑞平著、戴宇光整理，＜後現代應用倫理學：以生命倫理為例＞，《應用倫理研究通訊》第. 3 期，1997 年 7 月，p.1-3。 79. 潘正德、林繼偉，＜全人生命教育理念下之大學教育和文化資產傳承研究－子計畫－：全人輔導與生命教育的研究發展計畫＞。國科會研究計畫，計畫編號：NSC89-P-033-003，2000 年。 80. 黃姬芬，＜從後現代主義看九年一貫課程改革＞，《國教輔導》 40 卷第 1 期，2000 年 10 月，p.33-39。 23.

(24) 3. 後塑的學習方式：學習方式由過去的前塑文化、同塑文化到現在的後塑文化。從前以前人、長輩的知識、觀念為典範，接著是同儕的相互學習，影響最大，現在是後人塑造前人，資訊、觀念不斷推陳出新，大家不斷學習、接收新的資訊，形成老一輩向年輕一輩學習的情況。 4. 社會支持減弱：隨著社會高度都市化，人際關系更形疏離，傳統的里鄰功能瓦解，社會支持功能減弱，個人生活未能根據於人際或社區關係網路中，侵蝕心靈深層的安全感與現實生活處理資源。加上最根本的社會單位－家庭，亦面臨考驗，其本質的解體造成功失調，常嚴重傷害子女自我概念與人格發展，形成多數人格強度底弱而生命力脆弱者。 5. 缺乏意義感：經濟繁榮的表象底下是泡沫化的結構，社會普遍瀰漫短線操作、物質崇拜與投機風氣，功利主義取代群己倫理或利他精神，導致生命內涵空洞貧乏，意義感渺然難尋。相對於現代所追求的普遍、系統、客觀理性，後現代強調個體、多元與主觀，反對傳統的邏輯中心論、二元論、確定性、統一性。強調有關人類的一切內隱或外顯活動都是開放性的，允許非均衡、不穩定，以及模糊不清的渾沌（chaos）狀態，主張採多方的角度來探討社會現象。後現代主義以多元式話語創造後現代知識法則，藉由悖論的邏輯創發未知的世界，因而表現出一種開放、寬容、多元、邊緣、差異和不確定的特性，其特色不在求同，而在求異，其思想的實現不是靠同一性的中心維繫作用，而是靠語言遊戲的多重本質，強調典範之間的「不可共量性」、差異、片斷，並開啟一個「怎 81 樣都行」及「沒有什麼不可能發生」的新時代。「後現代主義理論所具有的反二元論、反中心性特點，則使其不再假定有一個絕對支點可以用來使真理和秩序的合法化。」82 後現代摒棄形而上學的深刻性，懷疑所有已經確認的真理，以反諷的形式，相對的認識論否定一切試圖穩定現實的努力，僅堅持一種形式或語言層面上的存在，缺乏基礎和根據。因此就整體發展而言，後現代主義者並未確立一穩定的思想基點，因此「容易陷入否定客觀真理的相對主義之中，而處於虛無主義(nihilism)狀態。現代社會雖非人類理想的社會，後現代社會亦應非人類未來尋求建立烏托邦社會發展的正確方向83。」. 81. 馬向青，＜後現代主義知識論及其在教育上的蘊義＞，《教育研究》(高師)，7 期，1999 年 7 月， p. 356。 82 王岳川，《後現代主義文化研究》，台北，淑馨出版社，1998 年，p.12。 83 呂宗麟，＜對後現代社會與後現代教育的思考＞，《興大人文社會學報》第 8 期，1999 年 6 月， p.287-297。 24.

(25) 二、超越的生命理想近代開始的科學文明，是人類歷史上另一次重大發展，其意義不遜於當初「樞軸時代」之開啟鴻蒙。科學文明的主要動力原是科學家求「真」的動機，然而隨波經過科技結合，改變了人類生活形態，其影響將是一個全世界性人類文明的湧現。這一發展，自然是人類歷史上劃時代的大事，其意義絕不下於人類第一次發展的超越意識。84 然而，從台灣目前所展現的後現代樣貌觀之，明顯缺乏生命精神的超越，反而製造了社會的亂象。後現代主義刻意不願使任何事物客觀化，所謂客觀真理不再成為唯一的判準。「解構」主導了後現代的方案，意謂著現代生活的「去中心化」。現代主義的範型乃是尋求一個中心，但轉移到後現代時，便主張根本沒有中心，只有多元的可能性。後現代主義所讚賞的是相對主義或多元主義，「在後現代主義文化裡，不存在高低好壞之分，唯一存在的是不同或差異」85 。這樣的說法讓我們聯想到郭象所注解的「逍遙遊」。郭象解<逍遙遊>主旨：夫大小雖殊，而放於自得之場，則物任其性，事稱其能，各當其分，逍遙一也。豈容勝負於其間哉86。而對「我決起而飛，槍榆枋，時則不至而控於地而己矣，奚以之九萬里而南為？」<逍遙遊>郭象則注為：茍足於其性，則雖大鵬無以自貴於小鳥，小鳥無羨於天池，而榮願有餘矣。故大小雖殊，逍遙一也87。這種將大鵬與學鳩等同的說法，明顯忽略了其中境界的差異。吳怡指出，郭象以「足於其性」注逍遙，是錯誤的，郭象所謂的「性」侷限於物性，已非莊子逍遙之性88。在莊子思想中，「大」與「小」所象徵的生命境界，是有高下之分的。劉坤生以「鯤化為鵬」的寓言為例，認為「鯤之體、鵬之背『不知其幾千里』，鵬之翼『若垂天之雲』，都是說本體之大; 由北溟而至南溟、『摶扶搖而上者九萬里』，是說其運動範圍之大; 而『怒而飛』、『水擊三千里』等，是說其功能之大; 而. 84. 許倬雲，＜談樞軸時代＞，《二十一世紀》第 57 期，2000 年 2 月，p.30-32。. 85. 王逢振，《文化研究》，台北，揚智文化事業有限公司出版，民 2000，p.138-140。郭慶藩，《莊子集釋》，台北，華正書局出版，1985 年，p. 2。 87 同上註，p. 9。 86. 88. 吳怡，《逍遙的莊子》，台北，東大出版，1986年，p.18。 25.

(26) 古語中『三』、『六』、『九』常是言其數量之多的意思。89『大』作為至高無上的意思時，象徵著莊子想要成就的是向上的、無限的、開闊的精神境界，此可由< 逍遙遊>一開始便寫出了大鵬一飛沖天的境界，而全文中也一再以『大舟』、『大椿』、『大瓠』、『大樹』為喻來說明，而這個大的意義，簡而言之，是指向上無限 90 的發展。『大』體現了『天道』的自然無為、無所不能的力量，也就是體現了不為一切有限事物所束縛的最大的自由91。郭象這種無境界理想的逍遙，表現為魏晉放浪形骸的風氣。如陳鼓應所言：人一旦被從特定的格式解放了出來，卻難免失其所依，而產生“何之”、 “何適”的茫然感，面臨著的將是一個虛無的深淵或者另闢一個嶄新的天地。莊子的哲學便是教人在一個封閉的世界打破後，如何走出舊觀念的洞窟，去重新安排自己的生命92。批判解構既定規範之餘，如果失去生命的理想性，便只能走向虛無與失序。在面對終極的超越意義時，人應運用理性去抓住生命的絕對意義，而不是去忍受無意義，才能達到超越的精神93。方東美認為西方形上學存在著現實世界與理想世界的鴻溝，為與人生活動無關的「超自然形上學」或「超絕形上學」，但中國形上學則是由人生活動中展開，超越人生的有限以實現理想境界的「超越形上學」，同時也是內在於人類精神、人類生活的「內在形上學」94。這或許便是始於西方的後現代思潮未能彰顯生命精神力量的主因。李生龍認為在中國古代思想史上，第一個對人生諸多矛盾有深刻認識和揭示的，當屬莊子。而第一個從精神高度來解決人生出路的，也當屬莊子95。陳鼓應亦推崇莊子「不僅在“發展人的理論思維能力”上有無比驚人的高度，而且在提高人的精神境界方面更是舉世罕見的96。」樞軸時代的思想家，以「超越的原人. 89. 劉坤生，《莊子哲學本旨論稿》，汕頭，汕頭大學出版社，1998，p.3。. 90. 吳怡，《逍遙的莊子》，台北，東大出版，1986 年，p.128-129。李澤厚等主編，《中國美學史》，台北，漢京出版，1986 年，p.296。. 91 92. 陳鼓應，〈道家的社會關懷〉《道家文化研究：第十四輯》陳鼓應主編，台北：文史哲出. 版社，2000 年 8 月校訂一版，p.115。 93. 弗蘭克(ViktorE.Frankl)著，趙可式、沈錦惠合譯，《活出意義來：從集中營說到存在主義》，台. 北，光啟出版社，1995 年，p.145-146。 94. 方東美，《原始儒家道家哲學》，台北，黎明文化事業公司，1987年，p.16~19。. 李生龍著，《道家及其對文學的影響》，岳麓書社出版發行，1998年，p.107。 96. 陳鼓應，〈道家在先秦哲學史上的主幹地位〉，《道家文化研究：第十輯》，陳鼓應主編，台. 北：文史哲出版社，2000年8 月校訂一版，p.15。 26.

(27) 意識」走向文明的新階段，置身後現代情境的我們，也許能從莊子思想得到啟示，發掘內在的精神力量走向超越的生命理想。. 三、生命蘄向的重構由於後現代社會以反建構的多元社會方式出現，因之，也造成人們不再去尋求一個為大眾所共同接受的價值觀，或許正由於此種原因，造成相當多的學者對於後現代社會的不穩定與不安全加以批判，其中最著名的即為馬庫色在其《單向度的人》一書中，所描述高度科技發展社會的困境，與疏離造成人們在單面向追求時尚中，迷失了自我，不認識自己，人類產生了連自己都無法確信的人格。97 莊子思想立說之初機即是針對周文疲弊、禮壞樂崩的僵化虛偽而發，是以對此虛偽的否定、遮撥乃成為道家的首要關懷，因此亦特重否定之形式98。牟宗三先生曾簡要的由老莊道家整體的立場，認為對「造作」之反省處於道家思想的核心地位：道家一眼看到把我們的生命落在虛偽造作上，是個最大的不自在。人天天疲於奔命，疲於虛偽形式的空架子，非常的痛苦。道家首出的觀念不必講得那麼遠，只講眼前就可以，他首出的觀念就是—造作99。然而莊子在否定僵化的形式之餘並未否定一切價值，而是經由批判地反省，棄諸了文化意義強加的一切東西，在尋求新的經驗方式過程中又提煉出一種純粹的精神洞察力，它在自然世直接洞悉文化世界以外的無限性。100高柏園指出：道家之自然顯然是一種價值概念，是遮撥一切有為造作之虛偽而後有之自由自在，是以其所破除者乃是在此形式中之虛偽與僵化，更切實的說，是破除無人對此形式之誤執，而非是取消一切形式而落入原始之野蠻。101 因此，莊子思想中近於「解構」意涵者，與後現代思想同具備化解意識型態的功效，且無意義失落的危機。歐崇敬比較《莊子》與德希達在「解構」運用上的不同，發現《莊子》是以「解構手法」來達到「超解構之境」，不是顛覆傳統，. 97. 呂宗麟，＜對後現代社會與後現代教育的思考＞，《興大人文社會學報》第 8 期，1999 年 6 月， p.287-297。 98 高柏園，《莊子內七篇思想研究》，台北，文津出版社，1992 年，p.183。 99. 牟宗三，《中國哲學十九講》，台北，學生書局出版,，1991 年，p.91~92。. 100. 顏世安，〈生命、自然、道〉，《道家文化研究：第一輯》，台北，文史哲出版社，2000 年，. p.120。 101. 高柏園，《莊子內七篇思想研究》，台北，文津出版社，1992 年，p.183。 27.

(28) 而是重述傳統：德希達的「解構」運用是一種純粹地文本解讀遊戲，而《莊子》是嚴肅地要托顯天地間的「真知」和敘述「真人」與「至人」之傳統。德希達要消除哲學家的神聖地位，而在解構活動中成為與眾多專家化眾聲喧嘩的立場存在。並且要瓦解西方形上學邏各斯中心主義的意識型態，但《莊子》哲學中則很清楚給予哲人：真人、至人、神人、聖人、天人一個不同的不可動搖之地位。解構在德希達是顛覆傳統，但對於《莊子》而言則是重述傳統，《莊子》的解構是解現前（戰國時代）文明之蔽而返回其所要獨特敘述的傳統。102 因此，莊子的解構如同沈清松所言，近於佛家所謂「去病不去法」，其蕩相遣執、融通淘汰的功夫，則近於黑格爾所謂的批判，則較強調否定、保存與超越之意103，最終則達成同體肯定。當今社會需要「立」的建構與「破」的解構的兩股力量，一方面重新整合社會的價值與秩序，讓人不會無所適從；而另一方面再「破」除「立」所可能遭致的迷思，在「立」與「破」的反覆辯證下，我們的社會才有不斷進步的空間與力量104。在這資訊全球化的後現代社會裡，過往單一、相對穩定的知識及信仰系統已轉為多元、快速變遷的知識及信仰系統，一切充滿不確定性。處於這個歷史階段的青少年，其生命的發展歷程比前人充滿著更多的機會與挑戰、如何培養青少年價值思辯、做決定的能力，導引青少年掌握機會，裝備其克服困境與挑戰的能力，是當今學校教育必須達成的迫切任務105。變遷中的台灣社會呈現多元與解構的後現代風貌，層出不窮的社會問題或為其表徵或為其代價。社會問題本身貌似新興，實質經年累月，甚至有進一步加深擴大的現象，在在顯示面對陌生的後現代社會體質，我們的因應仍力有未殆。推動生命教育誠然為前述問題提供反省與興革的契機106。. 102. 歐崇敬，《解構的中國知識型理論分析》，臺北，新視野圖書發行，2000 年。. 103. 沈清松，〈老子的批判哲學〉，《東吳哲學傳習錄》第1期，1992年3月，p.13-21。. 104. 《老孔道德思想比較》，p.130。. 105. 胥嘉芳，＜英國生命教育與學生情緒問題防治＞，防治青少年自殺與生命教育研討會，2002年. 12月14日（星期六）彰化師範大學，書面發表。 106. 林繼偉、潘正德、王裕仁，＜生命教育對後現代台灣社會問題的回應＞，生命教育全球資訊網，. http://210.60.194.100/life2000/professer/lifeEthics/LE09.htm 28.

(29) 令「原始」和「文明」文化產生「偏離」的那些人類關懷仍然存在，而全球資訊時代的來臨也並不一定能把它們消除或者解決，甚至可能使其中一些問題更形迫切107。後現代否定了舊有的一切，卻未能建立新的基礎，造成價值混淆及生命意義的失落。莊子的批判則是以辯証的超越去成全與革新，最終貞定於「道」。值此社會型態劇變，觀點轉移之際，當取法先人智慧，符應現實環境迎接挑戰。楊儒賓認為，生於舊有制度大解體，既存價值大翻轉的亂世，是一般人民的大不幸；但就文化的觀點考慮，卻是思想突破最好的土壤。108同樣置身於文明轉戾點，莊子的批判精神與超越境界，足以為吾人之借鑑。. 107. Schwartz, Benjamin J.著、林立偉譯，＜全球主義意識形態和比較文化研究＞，《二十一世紀》. 51 期，1999 年 2 月，p.15-21。 108. 楊儒賓，《莊周風貌》，台北，黎明文化事業出版，1991 年，p.195。 29.