第二章 莊子思想的現代意義
第二節 莊子思想與九年一貫課程
「九年一貫課程」乃近年來教育改革的具體成果，而「生命教育為教改最核 心的一環」，生命教育所隱含的人生哲學，可作為九年一貫課程理念之教育哲學 基礎；生命教育亦須落實於九年一貫課程中。
「九年一貫課程」所象徵的課程典範轉移，是一種知識觀的深層醒思，包括 對「學科本位」的反省：世紀末的「反知主義」道出了經驗及情意世界的重要，
學習的知識增加了，但卻與日常生活愈來愈疏離，知識反成了心靈宰制的工具
109。課程型態的改變，主要的意義則在於「一貫」所指涉的「統整觀」110。 教育應回歸生命自然、自由的本質，知識的再定義使學習與生命更貼切，統 整使知識不再分割為無意義的片段，莊子「知」的探討對當今的課程改革方向頗 有可資借鑑之處。
一、 「知」的省思
「知識」的傳授一向為學校教育之重點，早期奉部編版的教科書為圭臬，強 調背誦文字內容、熟練公式與演算，而以紙筆測驗所得的分數判定學習的成敗優 劣。然而，智慧犯罪的層出不窮、資優學童處理人生問題的低能，都讓教育界不 得不反省學科至上產生的病癥，而這也是「生命教育」關注的重點。最早致力於 推動學校的前台灣省政府教育廳廳長陳英豪即指出：
生命教育的目的，就是希望彌補現行教育制度中，偏重知識教育與理性教 育，卻忽略知識技能以外更重要的德性、藝術、人文之教育。使學生在受 教過 程中，不僅學習到知識技能，更重要的是因為有了生命教育的涵養 後，知識技 能可以成為社會的用處，而不是拿來戕害社會的工具111。 《莊子》思想的核心是它的人生哲學112，依其所論宗旨，知的目的性與價值 性乃在安頓生命的實踐要求113，其觀點有助吾人從生命教育角度審視教育中知識 的合理定位。
109陳伯璋，＜九年一貫課程的理念與理論分析＞，教育部，九年一貫課程與教學網站，
http://www.trd.org.tw/dresource/NINE/1_1.htm
110 ＜九年一貫答客問精選＞，教育部國教司，
http://www.idea-tw.net/resources/9-year/9_year_qa/question.html
111陳英豪，＜安頓人心的工作＞，生命教育全球資訊網，http://210.60.194.100/life2000/00_881104.htm
112崔大華，《莊學研究》，北京，人民出版社出版，1992 年，p.105。
113高柏園，《莊子內七篇思想研究 》，台北，文津出版社，1992 年，p.178。
（一） 健康取向的生命教育觀點
有鑒於升學主義籠罩，學子在沉重的課業壓力下，忽略了身心的平衡發展，
健康教育取向乃成為目前生命教育的主要脈絡114。求知是人類的本性，原是人類 文明的起源與進步的動力，然而，過度陷溺於知識的追求將危害生命，＜養生主
＞有言：「吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已！已而為知者，殆而 已矣！」莊子思想雖出現於文字理論發展之初期，然其對知識可能產生的負面效 應可謂洞燭機先，陳冠學指出莊子首從養生的觀點對求知慾提出反思：
希臘古哲亞里斯多德的《形而上學》開卷便說：『人生而欲知。』
求知欲係人的本性，故凡人皆一往赴之。這點自莊學的逍遙與養生 上說，是要不得的事，但卻是出於人的本性，因此，在養生論上首
先提出115。
當前學子為了求取高分而犧牲身體健康的情形不勝枚舉，諸如趕場補習，造 成飲食失調；熬夜讀書，睡眠不足，所謂「廢寢忘食」的學習精神從養生的觀點 看來，無疑是捨本逐末的。甚至曾出現學生為了提神吸食安非他命的案例，顯示 出分數至上的取向對學生價值觀的誤導。對整體生涯規劃而言，許多人為了求取 更高的學歷，耽誤了婚姻與就業，或於在職進修的歷程中忽略了家庭與工作，都 是「求知」與「生命」失調的現象。
就知識本身的追尋而言，亦需認清人的有限性與知識的無窮，周策縱在＜莊 子養生主篇本義復原＞解＜養生主＞，文中首先釋知為知識，他說：莊子在此只 告訴人不可儘隨無盡的外在知識，使內心失主；再則不可求盡。想知道知的終點 是必敗的，「已而為知」是必「殆」的。最基本、最重要足以妨害養生的事情，
即在知識追求方面走極瑞。所以「已而為知」是危殆，足以傷生116。牟宗三云：
莊子言養生，即從生有涯，知無涯說起。「知」是用來作此問題的一個一 般關節，它有代表性與概括性，不只限於知之本身亦當然是一重要關節。
從其為一般關節言，知是表示離其自在俱足之性分而陷於無限的追逐中
117。
114黃德祥，＜小學生命教育的內涵與實施＞，載於林思伶主編，《生命教育的理論與實務》，台 北，寰宇，2000 年，p.241-253。
115陳冠學，《莊子新注》，台北，東大圖書公司，1989 年，p.168。
116周策縱，＜莊子養生主篇本義復原＞，《中國文哲研究集刊》第 2 期，1992 年 3 月，p.23-31。
117牟宗三，《才性與玄理》，台北：學生書局，1983，p.206。
唐君毅認為＜養生主＞所論，要在還觀吾人每一人之生命與心知之關係，而 自求加以調理之道118，意即「知識」的追求應與整體生命達成平衡。養生觀點對 學校教育的啟示，簡言之即身心健康的考量應優先於學問的追求。
（二） 書本知識的限制
九年一貫課程不僅只是課程形式和內容的革新，更是課程的再概念化，課程 不是經由教學過程生產出的一組預定的、僵化的內容，而是在動態的、反省的教 學過程中，選擇並組織內容，在此過程中開展和發展119，旨在培養學生具備「帶 著走的基本能力，拋掉背不動的書包與學習繁雜的知識教材120」，不再奉教科書 為圭臬。陳伯璋指出九年一貫課程綱要反映出「對抗文本」的後現代主張：
只此一家別無分號的知識霸權（即「統編本」），使得真理逐漸受到權力 的侵蝕，而權力轉化為知識的宰制，無法產生「生產性知識」，反而使知 識成為膜拜的教條。因此「對抗文本」就是在打破權力合法化為知識的迷 思，以及真理的窄化。「綱要」反映出，未來教科書將只是教學資源之一，
而非唯一的「聖經」，這對思想的解放，及自主的學習是有幫助的121。 莊子＜天道＞篇有一則寓言，說明「書本」不能涵蓋「知識」：
桓公讀書於堂上，輪扁斲輪於堂下，釋椎鑿而上，問桓公曰：「敢問，公 之所讀者何言邪？」公曰：「聖人之言也。」曰：「聖人在乎？」公曰：
「已死矣。」曰：「然則君之所讀者，古人之糟魄已夫！」桓公曰：「寡 人讀書，輪人安得議乎！有說則可，無說則死。」輪扁曰：「臣也以臣之 事觀之，斲輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入。不徐不疾，得之於手而應 於心，口不能言，有數存焉於其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受 之於臣，是以行年七十而老斲輪。古之人與其不可傳也死矣，然則君之所 讀者，古人之糟魄已夫！」＜天道＞
書本在錯誤的詮釋方式下，會成為知識之糟魄，原因有以下數端：
118唐君毅，《中國哲學原論原道篇卷一》，台北，學生書局出版，1980 年，p.358。
119歐用生，＜九年一貫課程之「潛在課程」評析＞，中華民國教材研究發展學會主辦，九年一貫 課程的理論與理念研討會講義，http://140.111.107.248/lmc/91curriculm/91-11.doc
120林清江，＜國民教育九年一貫課程規劃專案報告＞，立法院教育委員會第三屆第六期。1998 年 10 月 7 日。
121陳伯璋，＜九年一貫課程的理念與理論分析＞，教育部，九年一貫課程與教學網站，
http://www.trd.org.tw/dresource/NINE/1_1.htm
1. 對象與認識關係之流變性
知識的形成是一種動態發展的過程，在當前社會變遷一日千里的時代，許多 過去的 「真理」成為明日黃花，新的重要問題大量勃興。成玄英云：「夫聖人 制法，利物隨時，時既不移，法亦隨變。是以古人古法淪殘於前，今法今人自興 於後，無容執古聖跡行乎今世。故知所讀之書，定是糟粕也122。」現象世界是變 動不居的，萬物為變化無常中偶然的存在，「物之生也，若驟若馳，無動而 不變，無動而不變，無時而不移。」（＜秋水＞）物象的瞬息萬變，故難 建立永恆不變的真理，現象界乃一變化之流。張亨認為：
從莊子的思想立場看來，「語言」只是將「實在」暫時固定下來的形式，
從流變不停的「實在」中所選取的剎那間的映像，其與「實在」之隔離是 必然。123
知識在書本中，被以文字型態固定下來，無法隨時空背景的轉換自行修正，
更無法與後世的研究成果產生對話，能以當代思想重新詮釋書本的是讀者。詮釋 學將詮釋關係視為一種你╱ 我（作品/詮釋者）關係的對話，傳統歷史學的對話 關係中，我想盡辦法放棄自己的主觀性進入你的世界中；在這種對話中，我與你 處於一種封閉的狀態裡，我放棄我的先見，於是我跟你處於一種單向的聆聽狀態。
這種對話關係， 詮釋學以為是不正確的，首先從人的存有結構來說，人是 歷史性存有，無法拿掉歷史性；要進入過去就不可能脫離現在；我們不可能單獨 依照以往的作品去察見它的「意義」。相反地，我們得根據現在而向過去的作品 提出問題，以便界定它的「意義」：個人的自我詮釋(自我思索)並不僅僅是在封 閉的歷史生命之流中的一種閃現。為此，個人的前判斷也不僅僅是他個人的判 斷；判斷是他存有的歷史實在性。
詮釋應該是一種辯證的提問，它意指一種創造性的視域融合。在真正的經驗 中，存在對個人視域部份的否定，通過這種否定性，一種更具包覆性的理解才得 以出現。詮釋學主張的對話關係，我與你彼此開放、彼此聆聽互相諒解使我的視 域與你的視域達到融合為一，此時我從傳統的觸發中引發問題，在問題的導引 下，與詮釋課題產生互動，不斷的修正觀點後得到最後的答案。詮釋的經驗又成 為自己的傳統124。
122郭慶藩，《莊子集釋》，台北，華正書局出版，1985年，p. 492。
122郭慶藩，《莊子集釋》，台北，華正書局出版，1985年，p. 492。