代間教育的概念與發展

因應高齡化社會的來臨，聯合國大會於 1991 年通過「聯合國老人綱領」，

以獨立、參與、照顧、自我實現、尊嚴，這五點為目標 (聯合國老人綱領，1991)。

在全國注目下，宣稱 10 月 1 日是國際老人日；繼之，1992 年通過「老化宣言」

並指定 1999 年為國際老人年，共同邁向「一個不分年齡、人人共享的社會」願 景，行動綱領中提及「個人一生的成長、家庭和社會變遷中多世代之代間關係 的議題，強調經由學校社區媒體之代間關係進行對話」(聯合國老人綱領，1991；

黃富順，2004；老人政策白皮書，2006；林如萍，2008)。

聯合國科教文組織教育委員會(UNESCO/UIE)曾為代間學習宣讀重要性，

27

與貝斯強生基金會共同合作，於 2000 年邀請各國學者研討與代間方案相關之公 共政策與國際發展方向，並為文宣稱代間方案的重要性(引自林麗惠，2003)。

一、何謂代間學習

為因應高齡化社會以及家庭結構改變所造成的世代疏離問題所應運而成的 策略。所謂代間學習，是指將年輕世代與高齡世代聚集在一起，可以分享經驗 和互相學習，並改變對彼此原來的認知，在學習上他們是平等的夥伴，共同學 習、向對方學習(Granville,2002)。

黃富順(2004)指出，代間學習(intergenerational learning)係指安排不同世 代，一起進行學習活動。它強調在不同情境中進行溝通、互動、分享彼此感受 與意見，藉此彼此合作，而完成有意義的任務。

Ohsako(2002)指出，代間學習產生的條件有三點：1.至少是兩個非相鄰是代 的共同學習；2.至少是兩個不同世代共同學習其所處之世界(與它們重要的關連 的歷史、社會事件、人物)；3.兩個不同年齡的團體分享學習經驗/接受訓練，為 了發展和準備服務的技能以貢獻社會。

二、何謂代間方案

代間方案係指能促使年輕世代與老年世代在一起互相得利的任何活動或教 育計畫。另一種對代間方案的描述為強調製造代間聚會的機會，用於提升存在 兩代人間相互作用、支持，並且提供彼此照顧(Kaplan,2001)。

林麗惠(2003)提到聯合國教科文組織認同代間策略的重要性，便以實際的行 動 方 式 在 2002 年 4 月 辦 理 (The International Consortium for Intergeneratinal Programmes)簡稱ICIP的座談會，座談會中採用Hatton-Yeo(2000)所提出之定義。

Hatton-Yeo(2000)認為代間方案是指二代之間(包括年少者和長者)為了個人及社 會的利益，所進行的一種有意義的，而且是持續性的交換資源和學習的途徑。在 此界定之下，形成了四種型態的代間方案，包括(一)年長者服務年少者；(二)年少

28

者服務年長者；(三)年長者和年少者共同服務；(四)年長者和年少者一起參與非正 式的學習活動。

林歐貴英(2003)也指出，代間方案是藉著不同世代的人有目的地合作以支 持和滋養彼此而提供的一種機制。在這樣的合作當中，老人、幼兒與年輕人每 個人都假定有一個特殊的角色，角色的設計是用來提供一個正向和相互獲利的 機會。

三、何謂代間教育

代間教育是連結老年世代和年輕世代(包含幼兒、兒童、青少年和青壯年) 在一個動態的情境下，交換價值、資源、傳統，並相互鼓勵與關心其強調不同 世代依計畫，透過持續性、系統性與規則性的基礎達到有意義的學習與社會經 驗交流的一種教育方式(Berenbaum and Zweibach,1996)。

有關「代間」的各名詞雖然寫法上有所不同，但其所要表述的均為相同理 念；指的是藉由活動設計，增進不同世代間的互動，並從此互動中改善關係，

刺激學習。其中「代間學習」、「代間教育」表示的是一種學習的方式，「代間方 案」指的是用以促進代間相互學習的活動計畫(劉思岑、歐家妤，2005)。

四、代間學習的起源

關於代間學習的起源，最早可追溯至美國總統甘迺迪在位時(1961-1963)，

特地為兩代間成立國家服務社團(National ServicesCrops)，儘管這一個提案遭到 國會駁回，卻也為代間方案立下基礎 (林麗惠，2003)。1980 年左右，代間學習 在政府支持下更為蓬勃發展，無論是幼兒及成人的日間照顧中心、小學及中學、

青年旅舍、大學院校、老人中心、醫院、護理之家及教堂等地皆加以進行，並 且此期間相關的研討活動、專 論、文章和通訊等紛紛針對此主題進行探討(林宜 穎，2006)。

1980 年到 1990 年代間方案則是把重心投入於解決社會相關議題，讓社會

29

大眾知覺到代間學習的社會價值。2000 年以後，代間學習獲得國際間的認同，

聯合國教科文組織大力推動代間學習的多元運用，讓整個代間教育發展趨於國 際化、成熟化，其運用的範圍更廣，如：醫療保健、公共服務、教育、社區發 展 …等，可以幫助更多需要的人。這些都是由於社會大眾覺知到代間教育的社 會價值，代間教育所提供的經驗是其他活動難以取代的(許素梅、許麗伶，2009)。

五、代間學習的類型

代間學習的類型，Kaplan(2007)倡導以互動深度做為分類的依據，可以更 有效解釋代間文獻的正面或負面學習結果。它將互動程度分為七種，由淺而深 分別是：

(一)學習其他年齡群體：並未真正接觸，只是從次級資料的傳播中了解，

例如書籍。

(二)有距離的看見其他年齡群體：雖然互相看到，但並未走進彼此生活。

(三)互相見面：少數次的見面。

(四)週期性活動：週期性的聚會。

(五)示範計畫：更密集的互動，例如各種代間方案的實施。

(六)永續性的代間方案：組織之間長期合作，持續性推出代間方案。

(七)創造代間社群：為達永續發展，成立代間互動的機制環境，包括硬體建 設，例如廣場，以及代間社群，例如組織與人員，促使不同世代可以自然相處。

30

圖 2-1 代間互動深度

依互動深度分類，可以看出高齡者與年少者互動之情形，透過代間方案的 互動方式，有助於破除年少者對高齡者的負面態度，並提升高齡者的價值。

六、代間活動的設計

設計代間活動可考慮四個層面的問題，分別是活動的目的、參加的對象、

考慮參加對象中特殊的需要、實際運作時所需的資源，吳肖琪、洪燕妮、黃俊 哲(2009)將這樣的活動就依此分類：

第一層是「活動的目的」，針對休閒娛樂、教育、健康促進、社會服務或個 人的發展等不同的目的，則活動的形式應有不同；

第二層要考慮的是「參加的對象」，不同對象在不同發展階段會有不同特 質，例如兒童活動力強，成人可能較喜歡靜態的活動，疾病在不同階段需求不 同，因此活動設計應儘可能引起參與對象的興趣；

第三層次的問題是「要進一步考慮參加對象中特殊的需要」，例如是否有行 動不便、教育程度落差大等情形；最後要思考的問題是實際運作時需要的資源 如環境、資金、人員、活動的時間等。

七、代間活動的層次

代間專家 Kaplan & Chadha (2004)指出代間方案和作法，是一種很強烈的信 念，涉及的層次包括個人、家庭、社區，甚至到整個社會網絡；而這些層次涵 蓋的內容為(一)個人層次：指小孩和老人個別影響關係和兩者的互動影響關

31

係；(二)單位層次：包括對家庭、學校和機構組織的影響；(三)社區層次：則是 涵蓋整個社區範圍包括人、事、時、地、物等的影響。如圖 2-2 代間活動層次

圖 2-2 代間活動層次

代間活動的幾個層次裡，從以往的研究發現，「個人層次」以探討小孩和 老人為主，尚未接觸代間活動的小孩和高齡者彼此互相不熟悉、缺乏對彼此的 認識，容易造成負面的刻板印象，雙方若透過互動後就比較容易改善不熟悉的 感覺(方淑玉，2003；Dellman Jenkins & Fowler,1994)。

其次以「單位層次」探討學校、組織機構(含非營利組織)辦理代間活動，

如：長青中心、特生中心、學校、幼稚園、基金會……等(凃嘉新，2004；方佩 玲，2005；陳美如，2006；王百合，2007；吳許暉，2007；詹慧珍，2007；洪 淑惠，2008；翁郁婷，2008；朱婉玲，2008；宋羅蘭，2009；王明鳳、黃誌坤、

陳晏禎、姚淑吟，2009；郭惠珺，2010；范家榮，2010；陳權滿，2011) 來進 行研究。

(一)單位層次以「學校」為代間研究：

凃嘉新(2004)以招募12名幼稚園大班幼兒與12名安養機構阿嬤共同合作進行

Family

context

Community

Program

intervention

Interaction

32

為數12次，長達一個半月的代間活動，研究分析後發現：代間接觸互動的品質較 直接影響幼兒對老人的態度看法與代間關係，然而代間關係的好壞很難有一個公 正客觀標準。代間合作則受活動類型影響，亦與活動參與者之人格特質、個性與 做事方式有關。

方珮玲(2006)以某國小 33 位學童與 55 歲以上的老人為對象，進行六個星 期的代間方案，其研究發現高齡者在參與代間方案所獲得的經驗多為正面效 益，包括自我價值、正向情意與代間關係的提升，並獲得學習成長與自我實現 的舞臺，有助於成功邁向老化；而團體動力是引發代間互動品質能否深化的成 功關鍵，課程融入社會議題則能拓展代間方案的影響深度。

同年，陳美如(2006)以屏東縣國小二年級學生為對象，進行 12 次代間方案 融入鄉土教學活動，然而其代間方案融入鄉土教學活動在兒童對老人行為態度 與信念結構、行為主觀規範與信念結構、知覺行為控制與信念結構、行為意向，

皆未有促進或延宕效果。不過，老人則能描述更多豐富的正向生命意義與對未 來的樂觀期待。

王百合(2007)以高雄市長青中心之 10 位傳承大使與某國小 32 位四年級兒 童為對象，進行五個月代間學習薪傳民俗技藝，研究結果發現代間學習使得學 習者能獲得薪傳知識技能，促進學習者對於傳承大使的印象與高齡者對自我老 化覺知持正向觀點，亦使高齡者對老年生活感到滿意知足與樂觀充實，並提供 了成功老化的楷模。

歐家妤(2007)以臺中市何厝國小四年級104位學童為對象，由六位社區耆老帶 領教授鄉土課程。高齡者授課內容豐富多元，解說及演出認真詳盡，態度親切友 善，改善了學童對老人的態度，更引發學童的學習興趣，增強了學童對鄉土的認 同感，且有益於教師鄉土知能的成長，而學童對高齡者的正向態度亦隨著接觸次 數的增加而提升，甚至透過代間互動的機會，強化了學童鄉土語言的能力，整個