以學生為對象之相關體育研究

本節主要目的在於探討時代背景轉變後，學生中心理念的興起與重要 性。並進一步蒐集自 80 年代開始至今，以學生為研究對象之體育相關研究 文獻，試圖從體育目標認同、學習滿意度、參與動機及體育運動價值等四 個層面切入，多方面理解學生對於體育課之內在想法。

之所以選擇原因上述四個主題敘說，原因有兩點。一為過去國內針對 學生所做之體育課程相關研究均集中於上述四個部分；二為上述四個主題 除了均屬於內在感受問題之外，彼此間有緊密之連貫關係，即為學生之「體 育目標」與「參與動機」得到「滿足」後會形成一種「體育價值」，體育價 值形成之後會再回過頭影響目標與動機的建構，以此成為循環序列，相互 影響。透過四個主題的文獻蒐集用以比對本研究離島高中學生體育課程價 值取向之研究結果。

壹、學生中心理念

近年來臺灣教育的改革強調尊重學生的主體性，「學習權」逐漸取代了

「教育權」，強調學習應以學生為主體（陳伯璋，1999）。這樣的轉變反應 了後現代主義思維對當今教育理念的影響。後現代主義強調互動論的觀 點，重視個人的主動性，但也強調人與周遭環境及他人開放，老師在教學 過程中應該強調學生智慧的啟蒙與轉化，並非知識的傳達而已。當成人和

學者們將他們的觀點轉移成課程時，常常會反映出他們自認為學生們應該 學些什麼，而學生們的真正意圖反而常被忽略了。假使我們缺乏可靠、有 效的來自於學生的真實感受、想法和他們對於安適感真正的認識，將有可 能創造出無相關、缺乏意義甚至和學生的信念有衝突的課程來 (Aggleton，

1998）。現今的教育理念強調注重學生的個別性，而現今體育教育的改革之 際，自然也應該以學生為中心的思維作為教育理念的出發。

從人性化的角度切入，形容一個能夠以學生為中心的教師，應該是一 位能夠傾聽學生的聲音、真正瞭解自己的學生，並且重視學生的學習經驗。

然而，多數的學者則把「以學生為中心」的教學重點放在學生的學習需求 上，將學生的學習中心放在對課程內容的瞭解、運用，及學習技巧的提升。

Weimer（2002）由於重點在於學生的學習，因此，Hubball 及 Burt（2004）

也將這樣的教學稱之「以學習為中心」（learning-centeredness）。此外，「以 學生為中心」的教育目標、教學方法、教師角色，也與傳統強調知識內容 的「以教師為中心」的教學有所區別。

如表 2-9 所示，一般「以教師為中心」的老師是以自己為專業知識的傳 播者，認為豐富的專業知識及精良講授技巧為良好的教學；而「以學生為 中心」的教師則把教學的重點放在學生本身的學習上，教育的目標則在發 展學生問題解決及批判性思考等能力，使學生成為終身學習者，因此，「以 學生為中心」的教師視自己為學生學習的輔助者，強調互動式的教學、提

升學習興趣、以及啟發學習動機。由此可知，舉凡強調學習需求所運用的 教學方法，例如批判性思考教學、問題導向學習法、概念構圖法、理解式 球類教學法等，都可歸屬於「以學生為中心」的學習方法。雖然如此，「以 學生為中心」的教學所探討的非僅止於教學方法本身，而是以促進學生學 習動機、養成學生主動及批判性的學習能力為目標的理念進行運用。

表 2-9 學生中心與教師中心教學之比較

以教師為中心（知識傳播型） 以學生為中心（促進學習型）

教學重點 強調學科內容多於學生學習 強調學生學習

教師角色 知識傳授者；專業知識的專家

學習輔助者；提升學生學習興趣，

啟發學習動機

教學方法

重視講授技巧：內容正確、表達 清晰

重視學生學習技巧：使用較多的課 是互動技巧

教育目標

發展學生問題解決能力及批判 思考能力

發展學生問題解決能力及批判思 考能力

資料來源：引自簡麗瑜、黃湘萍（2006）

課堂教師所規定的規矩是為了學生的學習，充其量只是教師用以支配 學生所使用的權力與手段。老師全權掌控了學生的學習過程，使得學生成 為被動的接收者，漸漸失去了學習的自主能力。不同課程價值取向的體育

老師，他們的教學理念不同，教學目標的偏重程度也不同；而且，不同的 課程價值取向也會有產生不一樣的教學內容與教學實施，甚至對學生的學 習期盼也會有所差異（張春秀，1998）。既然教學是師生互動的過程，教師 的個人價值認知固然重要，但仍要考慮時代背景、學校環境以及班級學生 的特殊性，如此才能真正使體育課變得有效且有趣，否則便會囿制學生的 學習權，而迫使學生喪失學習的熱忱。教師、學科教材、學生是構成教學 的三元素，過去的研究多集中於教師與學科教材，學生卻是被忽略的一角，

相對於教師的研究，以學生為研究的篇幅如冰山一角，在「學生為中心」

的理念逐漸在教育思潮湧現時，我們樂見於部分研究者把學生納為關注的 焦點，以另一種思考的角度來反思師生間所存在的溝渠。許義雄自 1984 年 開始以學生為對象進行學習目標認同研究後，以學生為對象的研究便如雨 後春筍般冒出，研究廣度從學習目標、到滿意度、動機、體育價值觀感等，

而研究對象也依據研究目的所需，從早期的以大學生為對象，到當前以高 中生甚至國中生為研究對象的研究都有。顯示國內體育研究人員認同以學 生為對象的學術重要性。而以下僅就過去國內所作之部分學習目標、學習 滿意度、學習動機、學習目標、體育價值作整理介紹。

貳、學生的體育目標認同相關研究

目標如同師生間的一種「協定」或「默契」，可以讓學生在學習前便能

很清楚地知道他將被期望表現出學會了哪些內容，而老師也同樣的確切知

（續上表）

對於體育課程目標的認定有不同的看法。陳建宏（1997）針對四種不同身 份角色，學生、體育教師、非體育教師、學生家長進行體育調查，學生認 為高認同目標依序為樂趣、運動規律、健康、自信心、體適能、體育態度、

情意、生活情趣、運動技能。低認同目標為認知、運動成就、職業準備、

運動科學知識、發展自我、營養知識；教師的高認同目標為運動技能、體 適能、休閒習慣、樂趣、團隊精神、自我實現、發展心智、情意；低認同 目標為運動認知、審美、情緒穩定。非體育教師及家長的高認同目標為體 育態度、體適能；低認同目標為認知、道德價值。不同背景角色的人對於 體育課程目標的認同都有其不同的看法，學生重視樂趣、教師重視運動技 能的教授、家長及非體育教師則看重體育態度的養成，教育的養成、價值 的塑造依賴網絡社群的相輔相成，學生生長這個時代背景下，深受諸多外 力的拉扯，除了自己的價值喜好之外，尚包括授課教師以及時常久相處的 師長們，對於體育教師而言這是前所未有的挑戰，如何才能緊緊抓住學生 的目光而又能同時傳達體育課的宗旨與目的給與其他的體育課的人士，這 確實是我們需要共同去努力的方向。

參、學生體育運動參與動機相關研究

張春興（1994）認為，動機是指個體維持已引起的活動，並導使該一 活動朝向某一目標的內在歷程；廖志昇（2004）的觀點，學習動機是指引

起學習者對客觀的學習活動認知，自動的維持學習，並導使該學習活動趨 向所設定的目標的內在心理歷程；張憲卿（2002）認為，學習動機是指學 習者對學習工作、學習內容、學習結果、學習能力等方面的價值、期望與 情感。學生參與體育課程的初始動機為何，將深深影響他對於日後體育課 程的感受，如果學生所期待的與實際感受的有所差異，必然會影響學生對 於課程的感受與滿意度。

在過去關於運動參與研究方面，陳素娥（2006）以國中生為對象之研 究發現，從事規律性運動行為的比率男生(53.7％)較女生(46.3％)高；在每週 運動次數方面，大多數的學生皆以每週運動 2 次居多。黃麗卿等人（1993）

針對某專科學校高職生進行運動情形調查時，發現男生每週運動三次以上 的比率明顯高於女生。林瑞雄（1991）指出男生不僅較常運動，且也較喜 愛從事激烈運動。在 2007 年體育統計年報上也顯示全國每週累積運動 210 分鐘之男生比例為 47％，女生為 29％。從以上文獻可以發現男生相較於女 生有較高的運動參與率，同時，也較願意從事較為激烈之運動。

在運動參與動機方面：林靖斌（2001）在”國中學生規律運動及其影響 因素之研究”（以宜蘭縣文化國中為例）中發現，提升身體健康程度並改善 體型，是促進運動參與動機的主因。陳高彬（2006）針對國中生所做之研 究則顯示增加體能、熟練運動技巧、學習運動技術、培養運動精神、認識 新朋友等五項為參與運動動機的前五強。陳偉瑀（2003）大專男生對體育

體育課的「學習動機」與「學習技巧」較女生高。從以上研究發現改善體 型、學習技能、培養運動精神及認識朋友都是運動參與的動機因素之一，

其中身體性生理與技能要素在運動參與動機中仍佔極其重要之部分。

不同背景變項下對參與動機差異影響方面。陳高彬（2006）表示不同 背景變項與休閒運動參與動機之差異比較，宜蘭縣國中學生在不同性別、

不同背景變項下對參與動機差異影響方面。陳高彬（2006）表示不同 背景變項與休閒運動參與動機之差異比較，宜蘭縣國中學生在不同性別、