體育課程價值取向

本節主要在於探討體育課程價值取向之歷史發展與五種價值取向之核 心理念，並總整近年來國內外研究者所做之研究，進一步瞭解教師體育課 程價值取向之情形。

壹、體育課程價值理論內涵

1974 年，Eisner & Vallance 以價值取向討論課程問題。1985 年，Jewett

& Bain 合著「體育課程設計」(The Curriculum Process in Physical

Education)，書中首先提出體育課程之價值取向，包括：學科精熟(Disciplinary Mastery,簡稱 DM)、 學習歷程(Learning Process, 簡稱 LP)、自我實現( Self Actualization, 簡稱 SA)、社會重建( Social Reconstruction, 簡稱 SR)與生態 整合(Ecological Integration, 簡稱 EI)等五種取向。而後 Ennis 和 Chen 在 1993 年依據學校現場需求而修改五種價值取向理論，其中唯一不同的地方只有

「社會重建取向」改為較貼近學校的「社會責任取向」( Social Responsibility 簡稱 SR)。

此五大取向皆有其強調的課程目標與教學重點，所以對於持有不同課 程價值取向的教育工作者，在進行課程的設計與決策時，有相當關鍵性的 影響作用。對課程目標做出明智的選擇必須要有來自三個方面的訊息：對 學生的研究、對當代社會生活的研究、學科專家的建議。周宏室（2002）

在進行體育課程設計時，亦須深究課程組成的三個要素，分別為個體、社 會及學科，而課程設計取向必須掌握其基本要素，針對其所欲強化的目標 作課程規劃。這說明教師在發展課程的取向時，要兼顧學科、個體和社會 三方面而產生，張春秀（1998）認為價值取向對教師的課程決定具有影響 力，雖然體育教師不是課程的主要設計者，然體育教師若能了解個人的價 值取向，對於檢視個人的教學為什麼會強調技能?為什麼不是強調學生的合 作等議題，將有進一步的理解。五種體育課程價值取向之基本精義如下所 示：

一、學科精熟取向

學科精熟取向是傳統體育課程的核心（Jewett,1989），其最主要是以運 動技能與體適能的促進為核心，體育課程所關注的焦點是運動技術相關的 知識與技巧，如各種運動規則、運動發展史、戰略戰術運用策略等。另外，

培養學生擁有良好的體適能亦是學科精熟取向的主軸。因此，學科精熟取 向是讓學生在教師教學下，能夠在體適能獲得提昇、精熟運動技能及汲取 運動知識。

表 2-3 學科精熟取向課程價值內涵

要項 內涵

基本理念

學生能精熟各項基礎動作、技能、運動與體適能活動;認知並了解相關的 規則、策略與科學原理以增進動作表現，進而養成積極、健康的生活型 態。

主要概念 1.知識的基礎：包含學生學習身體的技巧和活動、學生發展認知理解和 學生學習評價和欣賞身體活動。

（續上表）

要項 內涵

主要概念

2.能力：包含學生精熟標準參照( criterion-referenced standards)、學生使用 常模參照(norm-referenced measures)來比較自己與他人的表現和學生的 精熟乃基於發展或經驗適當的規準(criteria)。

3.知識的傳遞：包含學生學習技巧和知識，使他們能與他人一起參與活

整理自劉仙湧（2005），蔡欣延、周宏室（2005），藍金香（1996），Ennis

& Chen（1993）；Jewett, Bain & Ennis（1995）。

二、學習歷程取向

學習歷程取向的基本概念是教導學生學習如何學習，教學目標在於教 導學生學習方法而非運動技術本身。透過對學習過程的分析瞭解，自我學 習更為複雜而繁瑣的技能與戰術。是故，教師在課堂上的角色主要在於引 導學生找出解決問題的方法，以因應未來可能碰到的難關。

表 2-4 學習歷程取向課程價值內涵

整理自劉仙湧（2005），蔡欣延、周宏室（2005），藍金香（1996），Ennis

& Chen（1993）；Jewett, Bain & Ennis（1995）。

三、自我實現取向

Jewett, Bain & Ennis（1995）指出其課程觀是提供學習者在自我努力方

向的成長，並且發展自我管理的能力和責任感，其功能被視為一個人自我

課程目標 學生逐漸習得自我導向（self-directed）、負責任和獨立性。鼓勵學生在 成長和發展個人特質與能力時，能更瞭解自己。

整理自劉仙湧（2005），蔡欣延、周宏室（2005），藍金香（1996），Ennis

& Chen（1993）；Jewett, Bain & Ennis（1995）。

四、社會責任取向

整理自劉仙湧（2005），蔡欣延、周宏室（2005），藍金香（1996），Ennis

& Chen（1993）；Jewett, Bain & Ennis（1995）。

五、生態整合取向

Jewett & Ennis（1990）認為生態整合取向具有四種特性，諸如個人意 義的追求、透過自然與人文社會的整合、在和諧情境中完成個人的自我實

（續上表）

整理自劉仙湧（2005），蔡欣延、周宏室（2005），藍金香（1996），Ennis

& Chen（1993）；Jewett, Bain & Ennis（1995）。

學科精熟、學習歷程、自我實現、社會責任與生態整合等五種體育課

施現況，或修正、或重建自己的價值取向，使體育課程的設計與教學，日 趨完善，這是所有體育教學工作者應努力的目標。

貳、體育價值取向測量工具

體育價值取向的結構被概念化之後，Ennis ＆ Hooper（1988）發展出 一套能夠偵測體育教師價值的工具：價值取向量表（Value Orientation Inventory，簡稱 VOI），採用自陳量表的方式調查體育教師價值取向測驗法，

原來的版本包括調查五中價值取向：精熟學習、學習歷程、自我實現、生 態整合以及社會重建。量表包括 15 組，共有 75 個題目，每組隨機分佈編 選成五題，分別呈現五種不同的價值取向，受訪者須從中評定自認為重要 的陳述句，給予 1 至 5 的五分量表，（5 為最重要，1 為最不重要），依此評 定受訪者的價值取向偏好，綜合所有題組的分數後，可得知五種價值取向 的分數，分高優先（high priority）與低優先（low priority），最後轉化成 T 分數作資料統計分析處理。但以此檢測體育教師個人價值取向時，發現原 來的社會重建取向題目並不關注如何去處理社會不公平、正義、性別角色 等議題。因此，Ennis & Chen（1993）根據這些以學校老師為研究對象的量 化調查結果，特將社會重建取向修改成社會責任題目，變成今日所採用的 價值取向量表第二版（Value Orientation Inventory—2，簡稱 VOI—2），而第 二版量表包括 18 組，90 個題目，計算方式與 VOI 相同。

參、教師體育課程價值取向相關研究

Hooper

（1990）

3. DM／LP教師和EI／SR教師在目標與期望的 課程決定上有顯著差異

Martin

（1993）

（續上表） 呈負相關；LP與SR、EI呈正相關。

Solmon &

Ashy 其次為LP。學生則以持EI最多，其次為DM。

3.教師和學生均把SR視為最低的價值取向，唯 師生間的價值取向並不一致。

（續上表）

Behets

（2001）

2.持價值取向優先順序為SR,EI,LP,DM,SA。

3.持SR教師的課程決定：在教學目標上傾向社

（續上表）

1.持價值取向優先順序為DM,EI,SA,LP,SR。

2.持一個價值取向教師佔31.89％；持二個佔

1.持價值取向優先順序為DM,LP,EI,SA,SR,。

2.影響合科因素：對課程綱要的了解程度、是 否參加課發組織、資源運用、獲得支持與否、

使用教具、協同教學、循環教學、阻礙因素、

有需求項目、評量。

（續上表）

一、體育教師側像圖

（一） 教師持有之價值取向

國內外之中小學體育教師價取向呈現單一明顯、多元分雜之情 形，大部分教師呈現一種或兩種以上價值取向（林建谷，2004；劉仙 湧，2001；藍金香，1997；Ennis & Chen, 1993, 1995; Martin, 1993; Solmon

& Ashy, 1995），且不因性別、任教年紀、年資而有所差異。（謝應裕 ， 2002；Ennis & Chen, 1993）而在 Solmon & Ashy（1995）的實驗中，16 位大學體育職前教師中有 11 位教師具有三個高價值取向，Martin

（1993）以國小、國中、 高中為研究對象的研究中也指出，多數老師 持兩種甚至三種的價值取向，如此說明體育教師價值取向多元分雜的 情形。林建谷（2004）、李建輝（2006）發現個案教師在不同教學情境

（教導基本動作、比賽情境）呈現不同的課程價值取向。例如：在基 本動作的教學情境中，個案教師所呈現的價值觀多屬於學科精熟取向 和學習歷程取向的觀點；比賽情境中，個案教師卻優先強調社會責任 取向和自我實現取向的價值觀。顯示課程價值取向在體育課程中呈現 流動的狀態，非固定不動，依循情境對象的不同而有所變化。

（二） 教師所持價值取向之優先順序

在價值取向的優先順序上，以整體學科精熟取向最多（吳信昌、

周宏室，2004；謝應裕，2002；藍金香，1997；Martin, 1993; Huang,

1999）。至於詳細順位排序，國內外研究仍呈現不一致性，如在王春堎

（1999）、王秀梅（2000）的研究中顯示，教師價值取向第一順位為社 會責任取向，但在謝伸裕（2002）、吳信昌、周宏室（2004）的研究中，

社會責任取向為體育教師優先取向的最後一位，是否與文化背景或是 研究變項控制有關，還有待進一步的研究釐清。

（三） 五種價值取向下的教師類型歸類

根據 Ennis 等人的研究顯示，學科精熟取向（DM）與學習歷程取 向（LP）在關係矩陣中成正相關；而自我實現取向、社會重建取向（社 會責任取向）、生態整合也具有正相關。因此，Ennis 等學者進一步推 論，價值取向偏向 DM/LP 者可稱為學科導向（subject-oriented）的教 師，其中心思想是發展運動知識技能以有效表現運動技巧；價值取向 偏向 SR/EI/SA 者可稱為學習導向（learner-oriented）的教師，其中心 思想是把運動技巧視為達成其他教育目的的手段而已（Ennis 1992;

Ennis, Chen, & Ross 1992; Ennis & Zhu, 1991）。 二、課程價值取向與教學行為、內容之關係

不同價值取向教師有不同的課程決定。教師對於課程目標的抉擇 可視為個人價取向之體現，教師的價值取向代表教師思考該教什麼給 學生、如何教、及教到什麼程度的的判斷取捨（黃光雄、楊龍立，

2000）。張春秀（2000）指出體育教師的價值信念，和課程方案確實

具有一致性，同時影響實際教學行為，以及學生在課堂中的學習經 驗。例如：持學科取向和學習歷程取向者，強調學習活動旨在訓練學 生的體適能。（Ennis, 1994；Chen & Ennis, 1996；Ennis et al., 1992）；

持自我實現取向、社會責任取向和生態整合取向者，教學內容重視團 體參與和人際互動（Ennis, 1994； Chen & Ennis, 1996；Ennis & Chen, 1993； Ennis et al., 1992）。

價值取向影響體育課程設計與教學決定，是顯而易見的。依 Jewett 等人(1995) 所提出的體育課程模式（The curriculum process in Physical

價值取向影響體育課程設計與教學決定，是顯而易見的。依 Jewett 等人(1995) 所提出的體育課程模式（The curriculum process in Physical