離島高中學生體育課程價值取向研究

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(1)國立台灣師範大學體育學系碩士學位論文. 離島高中學生體育課程價值取向研究 The value orientation of physical education curriculum in senior high school students of the islands. 研究生：林偉倫指導教授：程瑞福博士. 中華民國九十八年七月中華民國臺北市.

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(3) 離島高中學生體育課程價值取向研究摘要本研究主要目的在於瞭解離島高中學生體育課程價值取向情形，以及四種不同背景變項（校別、性別、年級、運動經驗）下之差異狀況。研究對象包括三所離島高中學生（金門高中、馬祖高中、馬公高中），以自編之「高中學生體育課程價值取向量表」為研究工具，該工具共 50 題，以五等量表形式呈現。透過分層隨機抽樣進行問卷調查，以描述統計、獨立樣本 t 考驗與單因子變異數等統計方式進行方析，得研究結果：（一）離島高中學生對於體育課程價值取向有相當程度的認同感（M＝4.01）。（二）離島高中學生體育課程價值取向優先順序為生態平衡取向、自我實現取向、社會責任取向、學科精熟取向、學習歷程取向。（三）不同性別學生在學科精熟取向、學習歷程取向、自我實現取向上達顯著差異，且男生均高於女生；不同運動經驗學生在學科精熟取向、學習歷程取向、自我實現取向、生態平衡取向上達顯著差異，且有運動經驗者均高於無運動經驗者；不同年級與不同校別學生則在體育課程價值取向上未達顯著差異。. 關鍵字：離島高中學生、體育課程價值取向.

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(5) The value orientation of physical education curriculum in senior high school students of the islands abstract The purpose of this study was to investigate the value orientation of physical education curriculum in senior high school students of the islands under 4 conditions, i.e. school, gender, grade, and sport experience. Subjects were recruited from three off-shore island senior high schools: Kinmen, Ma-tsu, and Ma-kong senior high school. The survey was conducted through a stratified randomized sampling with “Questionnaire of the value orientation of physical education curriculum in senior high school students” which was a self-created questionnaire consisting of 50 questions; each question was scored with a 5-point Likert scale. Data were analyzed with descriptive analysis, independent-t test and one-way analysis of variance (ANOVA). The results of this study showed that, first, senior high school students of the islands had some agreement on the value orientation of physical education curriculum (M=4.01). Second, the priority of the value orientation of physical education curriculum was ecological integration, self actualization, social responsibility, disciplinary mastery, and learning process. Finally, male students showed significantly higher agreement then female students in domains of disciplinary mastery, learning process, and self actualization; Students with sport experience showed significantly higher agreement then those without sport experience in domains of disciplinary mastery, learning process, self actualization and ecological integration. However, there were no significant differences in the value orientation of physical education curriculum between students with different schools or grades.. Key words: Senior high school students of the islands The value orientation of physical education curriculum.

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(7) 目次第一章緒論第一節. 研究背景. 1. 第二節. 研究目的. 5. 第三節. 研究問題. 5. 第四節. 研究假設. 6. 第五節. 研究重要性. 6. 第六節. 研究範圍與限制. 8. 第七節. 名詞解釋. 10. 第二章文獻探討第一節. 高中學校體育課程標準回顧與離島高中學校特殊性. 14. 第二節. 體育課程價值取向. 38. 第三節. 體育課程與學生之相關感受研究. 58. 第三章研究方法與步驟第一節. 研究架構. 79. 第二節. 研究流程. 80. 第三節. 研究對象與抽樣方法. 81. 第四節. 研究工具. 83.

(8) 第五節. 資料分析. 90. 第四節研究結果與討論第一節. 離島高中學生背景變項概況. 91. 第二節. 離島高中學生體育課程價值取向情形分析. 95. 第三節. 不同學校之離島高中學生體育課程價值取向分析. 111. 第四節. 不同性別之離島高中學生體育課程價值取向分析. 114. 第五節. 不同年級之離島高中學生體育課程價值取向分析. 119. 第六節. 不同運動經驗之離島高中學生體育課程價值取向分析 122. 第五章結論與建議第一節. 結論. 127. 第二節. 建議. 129. 引用文獻中文部分. 133. 英文部分. 143. 附錄附錄一. 離島高中學生體育課程價值取向研究（專家效度問卷） 147. 附錄二. 離島高中學生體育課程價值取向調查問卷. 155.

(9) 表次. 表 2-1. 高級中等學校 95 與 84 課程綱要之差異比較表. 21. 表 2-2. 離島三所高中運動場館統計. 35. 表 2-3. 學科精熟取向課程價值內涵. 39. 表 2-4. 學習歷程取向課程價值內涵. 41. 表 2-5. 自我實現取向課程價值內涵. 42. 表 2-6. 社會責任取向課程價值內涵. 43. 表 2-7. 生態重建取向課程價值內涵. 44. 表 2-8. 體育課程價值取向相關研究摘要表. 47. 表 2-9. 學生中心與教師中心教學之比較. 60. 表 2-10 學生體育目標認同相關研究摘要表. 62. 表 2-11 學生體育課程滿意度相關研究摘要表. 68. 表 2-12 學生體育運動價值觀相關研究摘要表. 75. 表 3-1. 96 年度離島高中學生總人數及性別、年級人數. 81. 表 3-2. 離島高中學生體育課程價值取向問卷發放表. 82. 表 3-3. 高中學生體育課程價值取向量表. 85. 表 3-4. 專家效度審查學者一覽表. 87. 表 3-5. 高中學生體育課程價值取向信度分析表. 88.

(10) 表 4-1. 離島高中學生受試者校別分配統計表. 91. 表 4-2. 離島高中學生受試者性別分配統計表. 92. 表 4-3. 離島高中學生受試者年級分配統計表. 92. 表 4-4. 離島高中學生受試者運動經驗分配統計表. 93. 表 4-5. 離島高中學生體育課程價值取向平均分數統計表. 95. 表 4-6. 離島高中學生體育課程價值取向細目得分排序表. 98. 表 4-7. 不同校別之離島高中學生體育課程價值取向側像圖. 102. 表 4-8. 不同性別之離島高中學生體育課程價值取向側像圖. 102. 表 4-9. 不同年級之離島高中學生體育課程價值取向側像圖. 103. 表 4-10 不同運動經驗之離島高中學生體育課程價值取向側像圖. 104. 表 4-11 不同學校之離島高中學生體育課程價值取向認同之變異數分析表. 111. 表 4-12 不同性別之離島高中學生體育課程價值取向之組別統計量. 114. 表 4-13 不同年級之離島高中學生體育課程價值取向單因子變異數分析表. 119. 表 4-14 不同運動經驗之離島高中學生體育課程價值取向之組別統計量. 122.

(11) 圖次. 圖 2-1. 研究主題與文獻探討對照圖. 13. 圖 2-2. 五種課程模式與價值取向和三種課程來源的關係圖. 56. 圖 3-1. 研究架構圖. 79. 圖 3-2. 研究流程圖. 80.

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(13) 1. 第一章緒論自 1985 年 Ennis 等學者提出體育課程價值取向理論之後，國內外研究者陸續針對教師進行連串調查研究，99 高中體育課程綱要亦依據該理論進行課程修訂，顯示國內學術人士對於該學說之重視，再加上「學生為中心」理念興起，以及研究者本身為離島高中體育教師之故，決定以離島高中學生體育課程價值取向為研究主題。詳細篇幅共分七節介紹，第一節研究背景，第二節研究目的，第三節研究問題，第四節研究假設，第五節研究重要性，第六節研究範圍與限制，第七節名詞解釋。. 第一節研究背景國民教育法第一條：「國民教育以養成德、智、體、群、美五育均衡發展之健全國民為宗旨。」開宗明義說明教育的目的以「全人」發展為最終目標，其中又以體育為命脈。程瑞福與徐元民（2007）表示有二則常被談及的例子，足以說明體育居於教育命脈的角色與影響。其一，腦力加體力等於國力。國家的興盛與否，繫乎國民智能發達程度與國民體能充沛與否。有智能無體能，或有體能無智能，皆無國家競爭力可言。其二，身心健康是 1，家庭、財富、名位……，是其後的 0，少了健康，人生就一切歸零了。人類早在未出生前，母親就能感受腹中胎兒手舞足蹈的需求與快感；一旦出生，更透過有形的「身體」感知這個世界，而且與這個世界裡的人、事、.

(14) 2. 物互動與溝通。為此，社會化歷程中的教育找到了生存的空間，以及存在的價值。因而讓人類與這個世界互動及溝通的媒介—身體，透過教育的灌溉與關愛，得能充分發展生存的技能與生活的知識，並充分體驗生命的靈性。是故，人生各個階段（孩童、青少年、成人、老人）的必修課，即是「體育」。體育是著重於以身體經驗為主的教育，亦即以身體為主體的教育，身體投身於社會架構中，必然會因社會變遷而產生微妙的關係。廿一世紀是科技高度發展、社會快速變遷以及國際關係日益密切的時代，教育部在順應世界潮流下進行國民教育階段九年一貫的改革；緊接著普通高級中學的課程也在中小學課程全面實施後進行修訂（教育部，2004）。體育課程若未能及時搭上所謂「教改列車」，恐將成為日益萎縮凋零、可有可無的「幽靈課程」。課程的設計與教師有密切的相關性，教師主導著教學，教師要設計、實施、評鑑教學，好的教師就會有好的教學（黃月嬋，1998）。張春秀（1998）表示不同課程價值取向的體育老師，他們的教學理念不同，教學目標的偏重程度也不同；而且，不同的課程價值取向也會產生不一樣的教學內容與教學實施，甚至對學生的學習期盼也將有所差異。因此，就教師而言，如果瞭解個人課程價值取向對學生的影響，就能據以改進教學，提升教學效能。.

(15) 3. Jewett（1989）認為體育教師心中的價值觀將影響其判斷何者是最可行的、可用的以及必要的內容，面對有限的時間、場地、器材、設備甚至人力考量時，也一定會設定優先順序，評斷各種可能實施的替代方案，以採取認為合適的方法、步驟，故理論上體育價值取向常外顯於體育課程目標。自從 Eisner & Vallance（1974）提出一般課程的五種價值取向理論：認知過程取向、學科理性取向、自我實現取向、社會重建取向與科技取向後，1985 年 Jewett 也在其所著的《體育課程設計》（The Curriculum Process in Physical Education) 一書中，首度介紹體育課程的價值取向理論：學科精熟（Disciplinary Mastery，簡稱 DM)、學習歷程(Learning Process，簡稱 LP)、自我實現(Self Actualization，簡稱 SA)、社會重建(Social Reconstruction，簡稱 SR)、生態整合(Ecological Integration，簡稱 EI)等五種取向。之後，1988 年，Ennis & Hooper 更依據此理論，發展出「體育教師價值取向量表」(Value Orientation Inventory，簡稱 VOI)，並展開一連串有關體育教師價值取向的研究，以獲取第一手實證資科，此對體育課程研究而言，是一項新的疆土開拓。目前國內外之體育課程價值研究多以量化方式探究各基層教師對體育課程價值取向的偏好，僅少部分文獻以質性方式探討教師體育課程價值取向選取影響之因素，以及其所選擇的價值取向反應在教學上對學生的影響，且研究均是以教師為研究對象，未見以學生的角度立場來探究他們對.

(16) 4. 於體育課程價值取向認同之研究。焦嘉誥（1983）認為學生乃教學的對象，教學是否獲得效果，端視對象的反應如何，因此教學之前，對學生的一切情形必須有充分的瞭解與合理的處置，始能使學生有良好的反應而收穫滿盈。近年來臺灣教育的改革強調尊重學生的主體性，「學習權」逐漸取代了「教育權」，強調學習應以學生為主體（陳伯璋，1999），這樣的轉變，反映了後現代主義思維對當今教育理念的影響。研究者本身為金門高中體育教師，在幾年的教學生涯裡發現傳統的教師本位並無法提供學生最理想的學習，深感學生本位的倡導實有其必要性。而高中是大學的預備教育，是追求卓越、奠定個人發展及培育國家人才的重要階段，面對未來的社會挑戰，高中課程綱要修訂著重以學生為主體，以生活經驗為核心，透過人性化、樂趣化、生活化、基礎化、個別化與創造性的理念進行規劃（教育部，2004）。說明體育在高中階段有其特殊之意義，對於正值轉銜階段的高中生有其不可取代性。根據 Piaget 認知發展階段理論，高中學生之認知發展已達形式運思期的成熟階段，邏輯思考與理解能力都已發展完整（張春興、林清山，1989）。這表示高中生擁有獨立思考、判斷的能力，能瞭解體育課程的意涵，也能對體育課程的價值表示自己的看法與喜好。是故，以高中生為研究對象，探討他們對於體育課程價值取向相關情形，透過這樣的歷程幫助學生瞭解自我中心的學習概念。同時，亦能將此研究數據提供給現場教師參考，未.

(17) 5. 來在課程設計之時能有所助益。再者，金門隸屬離島地區，與澎湖、馬祖相同，都被列歸於教育資源貧瘠的縣市，離島學校素有其特殊之校園氛圍、民情風俗及學習環境，故，學校體育在離島必然與臺灣本島有不一樣的風貌呈現。目前在體育課程方面少有以離島地區為研究對象之文獻，為了提升教學效能，以離島學校為研究對象是有其立即的價值性。希冀透過這樣的研究途徑拉近師生間的距離，誘發教學相長，營造學校體育在學校與學生間的雙贏。. 第二節研究目的學生是教育的主體，課程是教學的中心，價值的傳遞則是互動過程的主軸。本研究目的最主要在於整合「學生」、「課程」、「價值」三元素，透過量化研究方式理解整體離島學生的體育課程價值取向情形，並比較學生在不同背景變項下體育課程價值取向的差異，藉此獲取寶貴資訊，提供離島教師在未來課程與教學上的參考。. 第三節研究問題一、離島高中學生的體育課程價值取向情形為何？ 1. 離島高中學生整體體育課程價值認同情形為何？ 2. 離島高中學生五種體育課程價值取向排序情形為何？.

(18) 6. 二、離島高中學生的體育課價值取向在不同背景變項下之差異為何？ 1. 不同校別之離島高中學生體育課程價值取向差異情形為何？ 2. 不同性別之離島高中學生體育課程價值取向差異情形為何？ 3. 不同年級之離島高中學生體育課程價值取向差異情形為何？ 4. 不同運動經驗之離島高中學生體育課程價值取向差異情形為何？. 第四節研究假設 1.不同校別之離島高中學生體育課程價值取向有顯著差異。 2.不同性別之離島高中學生體育課程價值取向有顯著差異。 3.不同年級之離島高中學生體育課程價值取向有顯著差異。 4.不同運動經驗之離島高中學生體育課程價值取向有顯著差異。. 第五節研究重要性一、離島高中生體育研究：綜觀國內以離島為研究主題之文章甚少，再縮小至體育的範疇裡，更可用貧瘠來形容。而高中教育是國中教育的延伸，及大學教育的前哨，在教育意義上據有承先啟後之重要性。此階段學生之認知、心理以及精神狀況正處於一個衝突與磨合的時期，這個震盪期所形成之價值觀將深深影響往後的人生，是故，綜合以上兩點，以離島高中生為研究對象有其價值性。.

(19) 7. 二、99 高中體育課綱：99 高中體育課綱於日前頒佈，為使 95 及 98 高中體育課綱更加周延，同時愈發完整貫徹九年一貫教育等目的，教育部修訂 99 高中體育課程綱要，其中體育課程修訂源自於 Jewett（1985）等人所提出的體育課程價值取向理論，顯示該價值取向學說對於當前國內體育教育的重要性。因此此刻以體育課程價值取向為研究主題是有其前瞻性。再者，遍尋過往體育課程價值研究目光均集中於教師身上，即便是連結教學現場研究的篇幅也是少之又少，在 99 高中體育課綱以「學生為中心」的理念之下，以學生為主的體育課程價值取向確實有其研究擴展性。三、教育成效之彰顯：九年一貫課程與 95 高中課綱搖擺前行，究竟實施多年的成效為何，無從得知。目前註冊就讀的離島高中學生正是當年九年一貫教育政策施行的先驅，在歷經多年來教育改革的洗禮、衝擊，他們所內化的價值觀是否與課綱所提倡的理念精神相互呼應，這需要進一步探討與釐清。課程綱要每過一段時間就會作適當的修訂，教育現況呈現一種不穩定、流動變化的狀態，誰知道下一步我們的孩子又該到哪裡去，倘若此刻未能得知學生的位階點，一線教師實難因應未來更多的教育政策。故以學生為對象，從而瞭解行之有年的教育成效，是有其研究之必要性。.

(20) 8. 第六節研究範圍與限制一、研究範圍研究範圍乃以離島地區之三所高中為對象，分別為金門縣之國立金門高級中學、澎湖縣之國立馬公高級中學、馬祖縣之國立連江高級中學。以下僅就三所離島高中之體育概況作一概略介紹。（一）金門縣：國立金門高級中學金門高中座落於金城鎮，全校共有 30 個班級，每年級 10 班，學生總人數約為 1000 人。現有體育老師 4 人，課程項目內容以籃球、排球、桌球、羽球、田徑、游泳為主。體育活動除每年固定之全校運動會與水運會之外，尚有班際籃球、排球、羽球及大隊接力之比賽；在社團方面，包括籃球社、排球社、壘球社、舞蹈社、桌球社、羽球社、游泳社、網球社等 8 個運動性社團；在校隊方面，現有男、女生籃球隊、男、女生桌球隊、男、女生羽球隊、男、女生田徑隊、男生壘球隊等 9 個運動代表隊。整體而言，學校體育課程實施正常，體育活動推行熱烈，校隊社團蓬勃發展，體育風氣盛行。（二）澎湖縣：國立馬公高級中學澎湖馬公高中座落於馬公市，為一所綜合高中，包括普通高中、職業類科部、綜合高中部、實用技能班（夜間部），目前學校共有 48 班，總人數約為 1500 人。現有體育老師 9 人，體育課程項目以游泳、羽球、籃球、.

(21) 9. 排球、桌球為主；運動校隊包含田徑隊、籃球隊、桌球隊、羽球隊等，體育組辦有全校運動會、籃球、桌球、羽球、拔河等比賽；在運動社團方面則包括：熱舞社、棒球社、跆拳社、桌球社、羽球社、籃球社、田徑社等七類運動性社團。（三）連江縣：國立馬祖高級中學創立於民國 46 年，設址於南竿鄉介壽村，為一所綜合高中，共有 12 班，學生總人數約 350 人，專門學程設有漁業、水產養殖、資訊應用、商業服務等學程。現有體育老師 1 人，課程內容主要以游泳、籃球、羽球、桌球為主，體育組辦有全校性體育活動，包括全校運動會、班際籃球賽、班際羽球賽等，社團活動有籃球社與羽球社。離島三所高中之學校體育推展運作正常，不論是課程、校隊、社團的推動都與本島之高中學校無差異；惟因離島校區腹地廣幅，且無濃烈的升學主義蔓延，使得學生從事身體活動的機會較不被外在環境限囿，此為離島學校所保有之特點。本研究以離島地區三所高中學生為研究對象，並依學生之背景變項（學校、年級、性別、運動經驗）探究體育課程價值取向之偏好分佈情形。二、研究限制（一）本研究乃以學生為研究對象，與過去以教師之研究對象之體育課程價值取向研究有所不同。原「體育教師價值取向量表」之填答方式.

(22) 10. 乃以排序方式進行，強迫受訪者能夠在眾多選項中做出取捨，突顯價值的不同，然，本研究乃以五等量表形式呈現，主要在於考量學生與教師不論在體育課中的角色、認知程度與心理成熟度均有所不同，若以原排序填答方式進行，在問卷回收與統計上有其困難之處。再者，問卷填答方法與統計方法不同，將導致最後研究結果在比對師生間體育課程價值取向差異之時有其不周延之處。此要點為本研究最大之研究限制所在。（二）研究對象為離島地區之學生，其地區有獨特之民情風俗，故其研究結果無法推論至臺灣本島其他地區。（三）本研究所用之研究方法係為問卷調查法，由於問卷乃屬於自陳量表，故研究無法控制填答者當時的真實程度，僅能假設所有填答者均能誠實回答。. 第七節名詞解釋一、離島高中學生：本研究所稱之離島高中學生，乃指目前註冊並就讀於金門高中、馬公高中、馬祖高中之學生。二、體育課程價值取向：體育課程學者 Jewett ＆ Bain（1985）年提出五種體育課程的價值取向.

(23) 11. 理論。然，本研究所指之體育課程價值取向乃指經過 Ennis ＆ Chen（1993）依據學校現場需求而修改之五種價值取向理論，分別為：學科精熟 (Disciplinary Mastery，簡稱 DM)、學習歷程(Learning Process，簡稱 LP)、自我實現(Self Actualization 簡稱，SA) 、社會責任(Social Responsibility，簡稱 SR)、生態整合(Ecological Integration，簡稱 EI)等五種取向。.

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(25) 13. 第二章文獻探討本研究乃以離島高中學生為對象進行體育課程價值取向之研究，又因過去並無以學生為對象之體育課程價值取向研究，是故，在研究結果的比對上有其困難之處。研究者試圖將研究主題拆成「離島」、「高中學生」、「體育課程價值取向」等三個元素進行文獻之探討(如圖 2-1)。透過第一節高中學校體育課程標準回顧與離島高中學校特殊性，用以瞭解離島學校與本島不同之處，以及瞭解「體育」在時間序列的演變中，被社會期待扮演什麼樣的角色來形塑學生。第二節體育課程價值取向，用以瞭解體育課程價值取向之內涵與過去以教師為對象所做之研究。第三節以學生為對象之體育相關研究，用以突顯學生中心的重要性，以及過去以學生為對象所進行之體育研究。本研究最大特色在於以學生為研究對象進行體育課程價值取向研究，但最大的限制亦來自於此，故文獻的蒐集乃以間接連結整合的方式進行，以便在最後得出研究結果之時，進行討論。. 離島. 高中學校體育課程標準回顧與離島高中學校特殊性. 高中學生. 體育課程價值取向. 體育課程價值取向. 以學生為對象之體育相關研究. 圖 2-1 研究主題與文獻探討對照圖.

(26) 14. 第一節高中學校體育課程標準回顧與離島高中學校特殊性本節主要在於瞭解高中學校體育課程在教育一環中所扮演的角色，並分析高中體育課程綱要在隨著時代背景及教育思潮的衝擊之下，幾次課程修訂後的改變狀況，從中理解體育在各方面的改變及教育體系對於體育課程的期許。最後從各個角度剖析離島學校教育環境，進一步說明其特殊性與研究的價值性。. 壹、學校體育課程學校體育對現代社會生活意義尤其深遠，如何掌握教育改革的契機，重新體認、展現體育存在於學校教育的價值性，具體發揮體育教學與活動對培養適應社會生活能力、增進國民體能，乃至於提昇國家競爭力的教育功能，不獨為教育界、體育界當應重視的問題，亦應為全國人民所應予以關切的教育改革方向(顧毓群，2000)。在瞭解學校體育對於國家社會影響當前，應對學校體育先有一個概括性的瞭解。學校體育包含了「學校」及「體育」兩大要素，所謂「學校」係指教育體制內之學校系統而言，包括國民教育、中等教育及高等教育（曾瑞成，2000）；體育是動態教育，透過各種方式的身體活動來完成教育目的，它能發展兒童身體機能、運動能力、心智能力、社會行為，是經驗改造的教育，是行為改變的教育，是傳遞文化的教育(蔡貞雄，1989)。換言之，體育是一種以遊戲、運動和競技為方法的.

(27) 15. 教育。因此，體育不僅是教育是一環，亦為生活的一環。而洪嘉文（2003）則將「學校體育」定義為：係指各級學校以體育教學及體育活動為核心，透過計畫性的身體活動來提升學生體適能與運動技能水準，促其身心全面發展；其目的為養成學生終生運動習慣，增進學生積極參與運動，享受運動樂趣，進而提高學生生命品質。學校體育課程中的「課程」一詞始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為《詩經。小雅。小弁》中「奕奕寢廟，君子作之」句作疏：「維護課程，必君子監之，乃依法制」。中國古代的「課程」實際上是「學程」，只有教學內容的規範，沒有教法的規定；而近代「課程」則與「教程」相近，注重的教學的範圍與進程，而且這種範圍與進程的規定，又是按照學科的邏輯體系展開的。此外，任何一門學科又都從屬於學科系列，而這種學科系列又是由學校教育的性質決定的。在英語世界，課程( curriculum )一詞最早出現在英國教育家 Spencer 在 1859 年所撰寫的《什麼知識最有價值?》一文中。它是從拉丁語「cunere」一詞衍生出來的，意為「跑道」(race-course) 。根據這個詞源，最常見的課程定義是「學習的進程」(course of study)簡稱學程。施良方（1996）表示目前已有的課程定義繁多，幾乎每個課程工作者都有自己的界定。事實上，對各種課程定義辨析，有助於我們對課程的理解。若把各種課程定義加以歸類，大致上可分為以下六種類型：.

(28) 16. 一、課程即教學科目：無論從過往或當前的觀點分析，較為傳統、保守或優勢的課程概念，指與規劃學習進程有關，且由教師講授、學生學習的引導、科目、教材大綱或教科書。二、課程即有計畫的教學活動：這一定義把教學的範圍、順序和進程，甚至把教學方法和教學設計，這些有計劃的教學活動都組合在一起，以圖對課程有一個較全面的看法。三、課程即預期的學習結果：一些學者認為，課程不應該只包含活動，而應該直接關注預期的學習結果或目標，把重點從手段轉向目的。亦即要求課程事先制定一套有結構、有順序的學習目標，所有教學活動都是為達到這些目標而服務的。四、課程即學習經驗：把課程定義為學習經驗，是試圖把握學生實際學到些什麼。經驗是學生在對所從事之學習活動的思考中形成。課程是指學生體驗到的意義，而不是要學生重述的事實或要學生演示的行為。五、課程即社會文化的再生產：有一些人認為，任何社會文化中的課程，實際上都是(而且也應該是).

(29) 17. 這種社會文化的反映。學校教育的職責，是再生產對下一代有用的知識、技能。六、課程即社會改造一些激進的教育家認為，課程不是要使學生適應或順從社會文化，而是要幫助學生擺脫現存社會制度的束縛。因此有人提出「學校要敢於建立一種新的社會秩序」的口號。課程乃隨著時代背景演變而呈現不一樣的面貌，在時間序列中流動，而非如科學的定律一般，千古不變，上述的課程分類方式也僅僅是眾多課程理論中的一種，總體而言，學校設有「體育」科目是依據「課程是一個科目包含教材」的概念，同時，體育課是學習以身體為主體的相關體育經驗，且關注學習者應達成的目標為何，再者，它也具備社會化與重構社會化的教育功能。葉憲清（2003）表示高中體育課程兼具三種功能，其一，延續性功能：培養學生身心健康及全面運動能力、習慣與興趣的國中體育課程延續。其二，預備性功能：培養終身運動者之大學體育課程之預備。其三、本位功能：肩負增進學生身心健康及運動專項能力興趣之任務。盱衡位居承先啟後樞紐地位的高中體育課程，對國家競技運動水準提升、高級知識分子身心健康之確保、體育人才儲備與輸送等深具絕對影響作用。高中是大學的預備教育，是追求卓越奠定個人發展及培育國家人才的重要階段，此階段的學生身心成長已進入青少年後期，在生理、心理與社.

(30) 18. 會層面的發展亦漸趨成熟穩定。進一步說，高中學校體育課程的進行對其在運動概念的認知、身體活動的經驗與運動方法的學習、體適能的提升以及社會行為的表現，均有相當重要程度的影響。. 貳、高中學校體育課程標準之演變一般高級中等學校，自民國 18 年教育部公佈「中小學課程暫行標準」之後，學校體育課程試行學分制，共計 3 年 9 學分，高級中等學校體育課程始有標準可循。體育是時代的產物，人類的文化，隨著時空的轉變，其用語特性、範圍均有改變的可能，但不論作任何改變，皆因應人類在身、心、靈與社會等方面的需求而生 (徐元民、程瑞福，2007) 。許義雄（1999）表示面對國際學校體育的改革浪潮，加以臺灣社會環境的丕變，我國學校體育不得不有所因應。為順應時勢不斷策略修正目標，力求反映社會環境發展，至民國 84 年為止，歷經十一次修訂公佈，課程標準修訂過程受到學校制度之改革、教育思想的轉移、因應時勢所需之影響(周宏室，1994)。自 1949 年至 2002 年間，高中標準課程綱要歷經五次的修訂，整合分析後不難發現體育課程之目標與價值具有流動特性，其深受國際局勢、教育思潮以及政府情勢的交互影響下，在每一個時期呈現不一樣的風貌。起初政府遷台之時，由於兩岸對峙，加上情勢的緊張對立，國民政府依然以軍事反攻為優先考量，教育發展也以此為主軸發展相關政策，隨著戰事和.

(31) 19. 緩解嚴後趨於穩定轉為教育導向；而課程目標，也由訓練技能為主，轉向培養終身運動習慣、休閒生活為主要目標。隨著時代的變遷，經濟的成長，教育政策也跟著改變，由落實基本國策、三民主義為目標，發展成以推動質量並重的教育。由林玉雯（2003）針對民國 51 年到民國 84 年間，政府遷台後高級中學體育課程標準變遷之研究可以發現，體育課程目標方面，由過去單純的身體操作能力開始轉移到運動習慣的養成與康樂生活的建立，使體育課程的深度與廣度有更大彈性空間。民國 72 年體育課程標準較民國 60 年體育課程目標重視學生運動知識的增進，希望能從認知與技能雙管齊下，以達到知行合一的效果，且民國 72 年體育課程目標逐漸注重學生自身的運動興趣，並且注重培養學生終身運動習慣。民國 84 年體育課程目標較民國 72 年體育課程目標重視學生對體育的認識，民國 84 年體育課程目標逐漸看重學生運動美感的培養，充實學生的休閒生活，完滿認知、情意、技能三大課程重點。整體而言，體育課程標準在教材種類及教材要項中，增加許多適合時代社會的需求，並將不合時宜之運動項目予以刪除；教材比例由原先的必修重選修輕，轉換成必修輕選修重，讓教師能夠依據自身專長及學校硬體資源進行教學；實施方式方面，每天進行的健身操縮減為每週三次為原則，選修之體育課程則在第三學年增加為每週二到四次，均衡身體活動時間。.

(32) 20. 評量方式可發現評量項目與評分百分比都較為具體，且趨向多元化評量，與現今政府所積極推動的「多元化評量」相當吻合。從時代背景剖析，每一個時期的體育課程都會隨著當時政治、經濟、社會背景的交互作用而產生變化，環境變遷促使體育價值流動更換，也惟有不斷的修正與調整才能給予學生最精良的學習，因此，改變的必要性更加無庸置疑。隨著教育政策逐漸改變，在要求教師專業自主的能力表現的情況下，我國教師的課程決定參與權利也明顯受到重視，對於未來施行之課程規定，已順應潮流從「標準」改為「綱要」（教育部，2003）。目的在於給予學校空間及彈性，讓教師專業得以靈活發揮，縮短由上（政府）而下（學生）的標準課程差距，使學生的學習效能更為彰顯，此波主打由下而上倡導「學生中心」的課程改革，鬆綁傳統硬板結構，讓學校及師生擁有更為廣闊的天地，教師能有教學自主之權力，靈活運用自身專長及學校資源，給予學生一個更為多元而彈性的體育課。. 參、95 高中課程暫行綱要與 99 高中課程綱要一、 95 課程暫行綱要修訂理念謝應裕（2002）表示 95 課程綱要修訂著重以學生為主體，以生活經驗為核心，透過人性化、樂趣化、生活化、基礎化、個別化與創造性的理念進行規劃。據此，95 體育課綱配合總綱目標所強調：「生活素.

(33) 21. 養」、「生涯發展」、「生命價值」之發展，以「生命、生計、生活」的人生發展階段作為課程發展的核心概念並規劃其重點如下：（一）銜接國民教育生活階段，充實體育知識，積極參與體育活動，透過身心成長、動作發展以及運動教育的基礎，來奠定運動技能的學習與運動技術的提升，藉以增進體適能。（二）積極發展高中生計階段，培養休閒運動的概念，養成規律運動的習慣，藉以奠定專項運動項目的學習，進而具備規劃執行終生運動的能力。（三）延續終生教育的生命概念，重視身體力行的動態生活方式，培養良好的人際關係和社會行為，創造一個健康、和諧、幸福美滿的生活環境。二、 95 課程暫行綱要與 84 課程綱要之差異為因應時代潮流變遷，新舊課綱在課程目標、核心能力、時間分配、教材重點、實施方式等五個面向有極大的不同，如表 2-1 高級中等學校新舊課綱之差異比較表所示。表 2-1 高級中等學校 95 與 84 課程綱要之差異比較表 95 課程綱要 1.強調體育知能之充實課與完整體育概念之架構程 2.明確指出高中階段體目育教學目標應在發展標. 84 課程綱要. 特色重點. 1.強調體育功能之認識與正確觀念之建立 2.強調運動技能之增進、運動習慣之養成，以提升體適能與. 1.兼顧知識、技能、情意三方面之學習目標 2.強調完整體育概念之建構；發揮運動對個人與社會之價值 3.發展個人運動專長以及養成規.

(34) 22 （續上表） 95 課程綱要. 課程目標. 核心能力. 時間差異. 教材差異. 84 課程綱要. 特色重點. 個人運動專長及養成規律運動之習慣，以奠定高中畢業後能繼續從事運動之基礎 3.倡導實際參與運動體驗其樂趣，進而增進生活品質. 樹立良好運動道德 3.強調欣賞運動之美感及充實休閒生活. 律運動之習慣 4.重視運動道德之培養，進而表現良好的社會行為 5.倡導實際參與運動體驗其樂趣，進而增進生活品質. 訂有核心能力，為本次修訂課程綱要所增列之項目. 無此項目. 1.「核心能力」為本次修訂特色一，為達成課程綱要目標之具體目標。 2.配合課程綱要之五大目標，研訂出五項基本「核心能力」，以作為體育教師檢驗其教學活動有無達成目標之參考。. 1.給學校更大之自主空間，不規範必授與選授教材之比例，由各校自訂並提課程發展委員會通過實施，期落實學校本位課程 2.讓體育課之「非正式課程」能更具彈性. 1.規定必授教材佔百分之三十，選受教材佔百分之七十 2.規範早操或課間操每週以三次為原則. 1.明確指出體育課之實施，每次上課以一節為原則，若有特殊課程需要，才連續上課兩節。 2.有關各項校內外之體育活動（如早操、運動會等），在教育部頒訂之「各級學校體育實施辦法」已有規範，學校依其規定辦理，不須在課程綱要中贅述。. 1.新課程綱要劃分七大類 2.僅表列教材內容及比例，教材內容僅指出其運動種類之名稱而已，至於有關基本動作、應用技術及實施說明等，均不與闡述 3.「教材內容」與「教材類別」分開表列。「教材內容」之撰寫方式以「核心能力」為主軸，並用表列說明各「核心能力」之主要教材內容類別、分項指標及各指標之意涵. 1.將教材分為十大類 2.將教材內容之目標、基本動作、應用技術及實施說明、應用技術及實施說明等，均表列逐一陳述 3.「教材內容」與「教材類別」合併一起表列。各教材內容之類別目標，依各項目標示。. 1.給予各校更大的彈性空間，其體育課之實施能因地制宜實際落實。 2.落實校園自主之精神，各校得運用學校之特性、學生特質、資源特點、與校務發展特色，自訂教材內容與百分比。 3.教材類別重新歸納與劃分，增加「健康管理類」以強調運動保健之重要性。 4.教材內容之撰寫方式以「核心能力」為主軸，並用表列方式說明各「核心能力」之主要教材內容之類別、分項指標及各指標之意涵。.

(35) 23 （續上表） 95 課程綱要. 實施方法差異. 1.「教材編選」僅強調根據學校特色、學生興趣、身心發展及體適能與運動基本能力，不規定必授與選授之比例 2.在「教學方法」方面歸納為十個原則，有助於教師之參考 3.「教學評量」方面，運動技能 60%，體育知識 15％，學習態度與運動精神 25% 4.將「殘疾人士之評量」改為特殊學生需求之評量 5.在「各教材或單元的聯繫與配合」方面，強調要依據課程目標、配合學生的能力與顧及學習完整性，教材安排要有變化及課內與課外相結合，並予以逐項敘述. 84 課程綱要. 特色重點. 1.明確規範各類教材之必授與選授的比例 2.條例式列與十四項「教學方案」要注意之事項 3.運動技能 50%，體育知識 25％，運動精神與學習態度 25％ 4.原名稱為「殘疾學生之評量」 5.僅說明要注重本身各項目、單元及學校課外運動相結合。以及所上之各科內容相配合，並顧及學生之舊經驗. 1.為給體育老師在實施教學時，有更大的彈性空間，採用原則性之敘述，而不以詳細列舉陳述。 2.「教材編選」應注意須與國民中小學九年一貫課程相銜接，並應具有時代性與前瞻性；其次強調根據學校之特色、學生興趣、身心發展條件及體適能與運動基本能力來編選教材，但不規定其必授與選授之比率。 3.「教學方法」方面不明確規範體育教師應以何種方法實施體育課之教學，改以十個原則給體育教師在教材編選、課程準備、進行教學時參考，以尊重教師之專業自主權。惟教學上應具有人性化、樂趣化、生活化、個別化、與創造性之特質。 4.「教學評量」方面，認為高中階段要增加運動技能之學習，因此加重運動技能所佔比重，由百分之五十增加到百分之六十。對於評量之原則從目標、成效、方法、兼顧個別性差異、外在因素及平時表現之記錄做原則性之規範，以供教師參考。另將「殘障學生之評量」修正為「特殊需求學生之評量」，包含嚴重心理困擾、身體病弱、智障、視障、肢體殘障的學生。 5.「教學資源」內容包括運動場地、設備及器材，其在高中設備標準已有明確規範，故在「教學資源」部分僅作原則性之說明及提示，惟應隨時添購與維修以支援教學。.

(36) 24 （續上表） 95 課程綱要實施方法差異. 84 課程綱要. 特色重點 6.在「各教材或單元的聯繫與配合」方面，強調要依據課程目標、配合學生的能力與顧及學習完整性、教材安排要有變化及課內與課外相結合，尤其應注意與九年一貫統整課程之銜接與相關議題之融入。. 資料來源：研究者整理自謝應裕（2006），25-32。. 普通高級中學教育除延續國民教育階段之目的外，並以提升普通教育素質，增進身心健康，養成術德兼備之現代公民為目的（教育部，2004）。隨著社會變遷，體育概念也有了極大的轉化，綜觀體育理念的發展，由於過去身體受工具主義思想、軍國民教育、以及運動競技化的影響，使得它受到物化，並淪為工具的價值，因而產生體育在實踐上所造成的偏差與異化現象。從表 2-1 不難發現體育目標的設立一改過往鑽研於運動本身的機體操作功能性，透過核心能力的建立促使運動與生活連結，企求學生在體育課堂上能往完人境界前進，呼應高中教育之基本目的。自從民國 83 年的 410 教育改革大遊行等之努力，到李遠哲先生所領導的教育改革審議委員會的研究報告出爐，及 95 年高中職課程暫行綱要之實施，最大的教育轉變是將課程的彈性自主權給了學校。95課綱相較於過去的課程標準，多以原則性敘述取代教條的陳列，在時間差異、教材差異、實施方式給予學生、教師及行政更多彈性自主的空間，中央的釋權.

(37) 25. 表示多元價值時代的來臨，然，學校行政與體育教師獲得權力的相反面則是對於學校體育肩扛的責任，因此，體育行政人員必須深入探討並規劃適合學校發展的本位課程；一線體育老師則需對教育課綱進行瞭解，並積極主動探索學生內在需求與起點行為，進一步以體育專業知能來選擇教材、設計課程、進行創意教學，以圖學生能在快樂且成功的環境中學習成長。三、99 高中體育課程綱要「普通高級中學課程暫行綱要」在九十五學年度實施，原規劃九十八年八月起自高中一年級實施，由於「九八課綱」文言文比例從六比四降到五比五，且規劃高一、高二不分組，高三才分組，英文、數學及基礎物理將實施課程分版，引起許多爭議。新政府上台後，教育部宣布「九八課綱」延一年再實施，九十九年八月起自高中一年級實施。為了呼應 98高中課程綱要、連貫中小學課程參考指引之體育課能力，促使95體育課程綱要更為完備及響應奧林匹克精神等背景因素之下，進而修訂99高中體育課程綱要(教育部，2008)。課程修訂理念為銜接九年一貫課程之健康與體育領域理念、融入與社會脈動相契合的重要議題（生涯發展、生命教育、性別平等教育、法治教育、人權教育、海洋教育、環保教育、永續教育、多元文化教育及消費者保護教育）、確立運動嗜好，發展個人擅長的運動項目、力行動態生活，提昇生活品質、重視學校本位課程激勵學校發展特色、強調教師專業自主。其中重大變革來自於課程理論的.

(38) 26. 修訂，課程理論基礎源自Jewett的體育課程理論架構，共包括五種課程價值取向，學科精熟(Disciplinary Mastery)、學習過程(Learning Process)、社會重建(Social Reconstruction)、自我實現(Self-Actualization)、生態整合 (Ecological Integration)，期許體育課程能融合五種價值取向行進，以圖發展出全人健康的教育目標。 99 高中體育課程綱要與 95 高中體育課程綱要之核心精神大致相同，在教材的實施與教學評量上有了更寬鬆的比例，在用字遣詞上也趨向簡單明瞭，目的在給予學校、教師、學生三方更具彈性的發展空間。每一所學校都有其特殊的背景與組成，刻板僵化的教條式目標原則已不符合現代教育潮流，唯有開放、多元才能使地方教育發展蓬勃，卸下過去中央獨大以及教師中心的思維，站在學生學習的角度立場作切入，給予學習者廣闊藍天盡情揮灑。. 肆、離島教育特殊性政府單位積極針對課程進行翻修改革，但國內教育城鄉差距的問題卻愈演愈烈，暨南大學教授李家同（2003）在大都市、小鎮、小村及偏遠小村各抽一所國中調查發現，91 學年度畢業生參加國中基本學力測驗的平均分數分別是一百八十分、一百四十分、一百一十分及七十六‧八分。「由此結果顯示可見，國內確實存在嚴重的教育城鄉差距問題。」。王雅玄、.

(39) 27. 陳幸仁（2007）表示離島偏遠學校具有以下不利因素：家長素質低落，學生背景多是單親家庭、隔代教養、貧困子弟，低收入戶多，亟需全額補助午餐費，離島交通不便，午餐補助費需外加運費，人口嚴重外移等，而這些不利因素也帶來學校課程實踐的困境。且由於交通不便、教師進修困難，更由於小班小校員額配置有限，導致師資和資源不足，種種不利因素都使離島的學子在就學過程中比本島學子有更多的問題需要克服，再加上其區域本身的歷史背景交雜，呈現了離島學區教育的特殊性。一、離島高中簡介（一）金門高中民國 40 年由原金中、金東兩所私立中學合併而設立於現址，並定名為「福建省立金門中學」。民國 43 年九三砲戰，於翌年遷校陳坑。民國 47 年八二三砲戰學校燬於砲戰，是年十月全校學生計 921 人舒遷臺灣各省立學校借讀。民國 49 年砲戰稍緩而復校。民國 56 年停辦初中教育，民國 61 年改名為「福建省立金門高級中學」。民國 64 年 7 月高職部連同技訓中心遷山外原金湖實校校址。民國 70 年 8 月核定高職部建校，命為為「福建省立金門高級農工職業學校」。民國 73 年 7 月 1 日改隸國立，名曰「國立金門高級中學」。民國 91 年核定招收台商子女就讀。（二）馬祖高中馬祖高中前身為「馬祖初級中學」，創立於民國 46 年，設址於南竿鄉.

(40) 28. 介壽村，即今介壽國民中小學現址，每年僅招收一班學生，時為馬祖地區最高學府，培育了無數地區人才，掀起了塑造馬祖文化」的時代使命。至民國 57 年實施九年國民義務教育，為因應四鄉五島普設國中學生增加之需求。乃於民國 57 年升格改制為「福建省立馬祖高級中學」，並附設國中部，使馬祖地區的教育更上層樓。民國 65 年，為配合地區實施「精校」政策，奉令將國中部撥交介壽國民中小學，本校專辦高中，並遷校於原「介壽中心國民小學」現址(介壽村濱海處)，使地區中等教育制度更臻完備。民國 71 年，為培育馬祖漁農經建人才，首創附設職業實驗班(撈魚、養殖兩科)。民國 73 年，改隸「國立馬祖高級中學」，為馬祖地區教育史上填入重要的一頁。（三）馬公高中民國 32 年澎湖廳立馬公高等女子學校成立；民國 36 年更名為臺灣省立馬公中學；民國 38 年白沙、湖西、西嶼三縣立初級中學合併於省立馬公中學；民國 47 年建分部於朝陽里；民國 56 年本分部合併；民國 59 年更名為臺灣省立馬公高級中學。民國 61 年增設商業科、兼具普工中學及職業學校性質；民國 68 年附設高級商業進修補校；民國 80 年增設國教春季班；民國 81 年增設美術班；民國 86 年增設音樂班；民國 88 年增設資料處理科；民國 89 年更名為國立馬公高級中學，並增設綜合高中及體育班。.

(41) 29. 二、戒嚴時期離島高中之教育概況民國 45 年戰地政務委員會於金門縣、連江縣成立，直到民國 81 年為止，這一段時間統稱戰地政務實驗時期。因為長期駐軍的關係，讓單純的離島與軍事有著不解之緣，當時的軍民文化深埋在離島人心裡，現今體現於老一輩的身體與思維之中，影響著年輕一輩，牽引著離島地區。整個戰地政務實驗時期的學校教育政策，雖遵守我國教育宗旨，釐訂辦法，逐步推行，與臺灣並無二致。然進一步剖析，因屬戰地政務實驗地區，其教育措施之內涵、精神，深受軍方主導與影響，表現出明顯階段性、地區性之軍管特色。教育精神部分，金門高中校徽「金中」二字上下垂直排列，上半部「金」字猶如雙手緊握劍柄，而下半部「中」字則如銳不可擋之利劍；「金中」二字上下密合，頓成披荊斬棘之勢，銳不可擋，顯露出千秋萬代金中人，誓為伸張正義，造福人群，願斷盡俗念，破除萬難，勇往直前之憤慨。由此清楚窺見國家、學校對戰地學生的有著深切期盼。而馬祖高中教育目標：「高級中學教育，乃施以一般文化陶冶、科學教育及軍事訓練，以奠定其研究高深學術及學習專門知能基礎；亦養成文武具備、德智兼修、效忠國家、服務社會之優秀人才。」由此可知當時學校教育與愛國主義的強烈連結。再如馬祖高中校歌歌詞：「山為屏障，海是魚倉，這是馬祖青年的搖籃；這是漁民子弟的溫床。風雨咆嘯，海浪呼嘯，我們在戰雲中茁壯，我們在砲.

(42) 30. 火中成長。以文武合一做準繩，以德智體群為教養；繼承民族文化，接受科學新方，實行三民主義，建立復國基牆。師生一體，甘苦共嚐，同心發揚馬祖精神，立志要做國家棟梁。同舟共濟，弦歌一堂，願我莘莘學子，永為母校爭光。」戰地特色一覽無遺；同為戰地前線的金門，金門高中之校歌：「青年英雋立志金中，德智體群我學所宗，肩起時代使命不畏艱難任重，聽匪砲亂轟打開了我們的心胸，看祖國河山遍地血腥哀鴻，我們要發揚金門精神，像民族敵人進攻，這才是青年的報復，這才是配稱革命的英雄，我愛金中我愛金中，我要做時代的主人翁。」同樣可以推論出在當時烽火連天的背景之下，國民政府以及學校單位透過校歌的頌吟，灌輸青年學子反攻大陸的堅毅決心，闡述學習的精義，勾勒未來的大業藍圖。校園活動部分，陳春梅（2002）表示在戰地政務實驗時期，學校的課程、教材、甚至卡其制服，與臺灣並無不同，但校園活動卻與軍政緊緊相依，特重保防教育及民族精神教育，尤其各島政戰部主任為施政績效，多要求各校將五大信念：國家、責任、領袖、榮譽、信念融入學校課程中，各學校必須透過週會或團體活動加強精神教育，如常需配合慶典敬軍勞軍、普設國父及蔣公銅像，行絕對精神崇拜、任何儀式典禮訓話週會跑步後，皆需呼口號：「三民主義萬歲，蔣總統萬歲、萬歲、萬歲、萬萬歲。」實際教學活動與臺灣高中相比更是大相逕庭。例如：馬祖中學課外活動會安排長途行軍演習，包括搜索偵察、警戒勤務、防空疏散、交通管制、.

(43) 31. 傳達聯絡等項目。在金門部分亦有相同情形，如金門縣誌（1992）記載：「學生暑期訓練時，將高中（職）學生，以不打破班級原則之下，編成訓練隊，於每年暑假期間（開學前一週）分由金西及南雄協訓四天，著重在政治教育、兵器（手榴彈投擲）及術科訓練等課程。在師資狀況，早期師資有本地籍教師、軍系任用者及軍中支援教師，師資良莠不齊；馬祖高中成立後師資軍系出身者少，不足部分多由台地招聘，但校長則多由退役高階軍官擔任。因其特殊的師資來源以及軍人領導，導致當時的學校風氣瀰漫濃烈軍事教育氣息。戰地政務實驗時期，金門與馬祖教育不論在制度上、行政上、精神上、課程活動上，全面受軍方主導、干預與輔導，再加上軍民一家文化的滲透，與慘烈戰事的親臨，讓離島學生比起同年紀的本島學生有更豐富的人生閱歷，這樣的過程導致當時的離島高中生擁有忠黨愛國、早熟獨立之人格特質，此與本島之學生有大不相同之處。三、離島高中之教育政策經濟所得與資源分配的不均等促使城鄉間的 M 型社會越發顯著，針對教育城鄉差距的問題，教育部持續進行在 1996 年實施「教育優先區計畫」以及 2000 年推行「離島地區計畫」。其中「教育優先區計畫」除了加強學校硬體設備，更關心學生課業，提供免費課後輔導，讓學生的一般學科能達到基本水準。「離島地區計畫」則在教育部每年三至五千萬元的國教補.

(44) 32. 助之外，再以每年七千萬元的法定預算補助離島地區國中小學生。試圖縮短資源分配不均之問題，協助離島地區學子也能享有豐富的學習資源，誘發成長。九年一貫教育經過長年累月修訂之後，終於在民國 88 年登場試辦。民國 89 年九年一貫試辦學校包含澎湖縣的馬公國中、中正國中、中山國小、文澳國小；連江縣的介壽中小學、塘岐國小。緊接著民國 89 年澎湖縣的澎南國中、外垵國小、竹灣國小；金門縣的金城國中、金沙國中、金湖國中、金湖國小也加入教改的行列。至今，離島地區已全面實施九年一貫教育，而因離島地區是最先實施以及學校規模小及環境單純等因素，效果相對也是最顯而易見。目前就讀高中學生多為九年一貫教育系統下成長的試驗生，九年一貫所倡導的十大基本能力與六大議題，在歷經將近十年的辦理，是否反映在學生的學習上，在體育課程裡他們所期盼的，他們所認同的價值體系是否也合乎九年一貫教育所提倡的三個學習面向，人與自己、人與自然、人與社會，值得進一步觀察。另外，近年來離島地區外籍配偶比例年年上升，因為外籍配偶的教育程度以及文化背景的不同讓家庭教育問題一躍而昇為離島地區痛感棘手的教育議題，當地政府學校也正積極著手辦理相關教育活動促使外籍配偶迅速融入環境，熟稔文化，能與親人、學校單位、外界溝通無礙，使家庭教育問題以及教育網絡問題能夠完滿，此為離島地區在教育環境上與本島上.

(45) 33. 特別不一樣的地方。四、離島高中之師資問題目前離島三所高中師資來源大致為二，當地教師與臺灣本島籍教師。因地區本身無法提供足夠的師資來源，以致於部分師資由臺灣本島籍人士擔任，再加上近年來師資市場過度飽和，教師一職難求，呈現供過於求的局面。陳明印（2004）認為目前師資供給多於需求，92 金門地區有三十位教師缺額，有三百多位具有正式資格教師參與甄試，比起過去多為非正式教師且較無選擇機會來說，顯示出老師的素質比從前好很多。加上偏遠地區教書的老師多半是年輕、充滿教學熱忱，因此師資的問題應該是漸獲改善。但，這樣的說法是令人詬病的，如甄曉蘭、王麗雲（ 2006）在其研究中指出，偏遠地區學校教師的另一項特性在於流動率相當高，偏鄉地區國中有近半數的教師及行政人員服務年資是在 5 年以內，意即較多為年輕、新任的老師，長期待在該地的師資則較少。人員編制不足、業務負擔大，導致教師流動率偏高；教師流動率又會進一步造成學生學習落差，因為學生必須不斷地嘗試適應新老師。新進教師偏年輕，經驗不足，也相對地影響行政效率，使校務推動不易。近年來本島教師赴離島考試者眾多，但多抱持「跳板」心態，或為「騎驢找馬」，對於教學與學校活動配合度不高，且易削弱學校整體辦學力，為了有效遏止這波惡習，如金門縣政府施辦「綁約」條款，民國 97 年金門縣.

(46) 34. 國中教師聯招簡章第拾陸條：凡具結志願錄取後連續在本縣縣屬國中服務滿四年以上，而加總成績 8％者，必須於第五年始可依規定介聘至他縣市服務；未經加分 8％錄取者，則必須連續在本縣國中服務滿兩年始可申請介聘至其他縣市服務。變相強迫所有教職考生需在金門地區任教數年始得利用介聘方式回到臺灣本島。而從民國 97 年開始，高中部分也開始實行介聘制，意味著離島高中教職市場勢必會導入另一種奇妙的生態。在體育師資方面，根據 2007 年學校體育統計年報顯示，離島體育師資的學歷與年齡呈現微妙的關係。在學歷方面，金門縣高中職體育教師 4 位專科畢業、4 位大學畢業；澎湖縣高中體育教師 5 位碩士畢業、9 位大學畢業、1 位專科畢業；連江縣只有 1 位體育教師大學畢業。在年齡方面則呈現 20~29 歲與 60 歲以上的兩個峰期，顯現離島高中體育教師正處於一種青黃不接的狀態，在教學上自然會有其不周延之處，再加上師資進修方面，交通不便成為最大的阻礙因素，離島教師要至本島進修需長途跋涉，不僅學校財力吃緊，課務調動問題也造成行政莫大的困擾，而最深受其害的莫過於不斷更換老師的學生，在諸多不便因素之下，教師多選擇不進修來免除不必要的麻煩，換言之，離島體育老師因為內在以及外在的因素無法即時跟上時代教育潮流，在想法與教法上不免僵化而無法合乎學生需求，此亦為離島體育文化的特殊點之一。.

(47) 35. 五、離島高中之運動環境陳明印（2004）指出，教育城鄉差距主要可分成硬體與軟體二方面來討論，硬體包括校舍、教學設備，軟體則為師資與教學課程。目前鄉村地區學校的硬體其實不輸都會區的學校，由於這些地區多半是小班小校，因此每位學生所分配到的教育資源，相對來說比都市地區高。如表 2-2 離島三所高中運動場館統計表所示，三所離島高中的硬體設施充足，讓學生能在足夠的空間學習，此為離島高中體育教學優勢之一。再者，離島地區相較於本島地區有較少的升學壓力，沒有濃烈的競爭氣息，相對而言學生有較多身體活動的機會，如 2007 學校體育統計年報調查所示，全國每週運動達 210 分鐘以上之高中職學生比例，金門縣 58.1％，連江縣 40％，澎湖縣 83.6％，三個縣市的高中職學生運動比率均遠遠超越全國平均率 37.0 ％，顯示離島地區在普及運動氛圍上確實與本島有很大的不同。表 2-2 離島三所高中運動場館統計表金門高中. 馬公高中. 馬祖高中. 體育館. 1棟. 1 棟. 1 棟. 田徑場. 標準場地. 標準場地. 非標準（200M 場地）. 游泳池. 室內標準池. 無. 無. 籃球場. 室外： 4 個全場室內： 1 個全場. 室外： 1 個全場室內： 2 個全場. 室外： 3 個全場室內： 1 個全場. 棒壘球場. 標準場地. 以操場當作場地. 無. 2面. 2面. 2面. 羽球場.

(48) 36 （續上表）金門高中. 馬公高中. 馬祖高中. 網球場. 2面. 無. 2面. 桌球場. 12 桌. 約 10 桌. 2桌. 韻律房. 1間. 1間. 無. 有. 無. 與縣內體育館共用. 重量訓練室. 資料來源：研究者自行蒐集。. 但在競技體育方面，運動競爭氣息在離島地區明顯比本島地區淡薄，金門縣僅有金門高中與金門農工兩所學校互為競爭，澎湖縣則為馬公高中與澎湖海事互別苗頭，連江縣則只有馬祖高中大玩獨腳戲，地區本身的運動賽事不論規模或是激烈程度也都大不如本島，再加上學生如欲參與臺灣本島全國性賽事，縱使高中體總有加碼補助，經費仍是捉襟見肘，斥資不斐再加上勞師動眾，種種原因下讓離島高中在競技體育的發展有所設限，為偏遠地區天然限制之一。. 伍、本節小結離島高中學生相較於本島學生有其大不相同之處，從歷史面可以看出離島高中學生的忠黨愛國與早熟獨立；從政策面可以理解離島教育資源落後，期盼中央與企業能提供更多援助；從學校環境面看出師資人力匱乏與專業進修的危機；從運動環境面理解校園硬體設施的充足與學生運動參與的積極，但競技體育卻因外在環境的限制而無法充分發展。除此之外上包.

(49) 37. 括外籍配偶增加所衍生的「新台灣之子」教育難題，以及三通後兩岸學術與體育交流之諸多問題，以上的種種都能清楚瞥見離島與本島學生大相逕庭之處。高中體育標準與綱要之內在精神與外在實施原則，隨著時代躍進不斷修訂更動，當上位專家學者許體育課一個特殊的價值性與定位點時，學生是否也能依循上位者的腳步一同朝向「全人」的方向前進，還是流於過往塵俗，視身體為單純的機體操作，而無法從身體的運行與團隊的操作中去企求更多自然人內在的潛能開發。離島高中學生在其獨特環境下成長，自然也會有著不一樣的發展，99 高中體育課綱的頒訂對於離島地區而言有其絕對性的價值意義，學校體系在以「學生為中心」的教育思潮背景下，鬆綁過往以本島為主軸的思考中心，給予離島學校自由發揮的空間，學校單位應融合地區與校園的特殊氛圍，考量學生的期盼與理想，制訂合宜體育課程，走出離島高中新天地。.

(50) 38. 第二節體育課程價值取向本節主要在於探討體育課程價值取向之歷史發展與五種價值取向之核心理念，並總整近年來國內外研究者所做之研究，進一步瞭解教師體育課程價值取向之情形。. 壹、體育課程價值理論內涵 1974 年，Eisner & Vallance 以價值取向討論課程問題。1985 年，Jewett & Bain 合著「體育課程設計」(The Curriculum Process in Physical Education)，書中首先提出體育課程之價值取向，包括：學科精熟(Disciplinary Mastery,簡稱 DM)、學習歷程(Learning Process, 簡稱 LP)、自我實現( Self Actualization, 簡稱 SA)、社會重建( Social Reconstruction, 簡稱 SR)與生態整合(Ecological Integration, 簡稱 EI)等五種取向。而後 Ennis 和 Chen 在 1993 年依據學校現場需求而修改五種價值取向理論，其中唯一不同的地方只有「社會重建取向」改為較貼近學校的「社會責任取向」( Social Responsibility 簡稱 SR)。此五大取向皆有其強調的課程目標與教學重點，所以對於持有不同課程價值取向的教育工作者，在進行課程的設計與決策時，有相當關鍵性的影響作用。對課程目標做出明智的選擇必須要有來自三個方面的訊息：對學生的研究、對當代社會生活的研究、學科專家的建議。周宏室（2002）.

(51) 39. 在進行體育課程設計時，亦須深究課程組成的三個要素，分別為個體、社會及學科，而課程設計取向必須掌握其基本要素，針對其所欲強化的目標作課程規劃。這說明教師在發展課程的取向時，要兼顧學科、個體和社會三方面而產生，張春秀（1998）認為價值取向對教師的課程決定具有影響力，雖然體育教師不是課程的主要設計者，然體育教師若能了解個人的價值取向，對於檢視個人的教學為什麼會強調技能?為什麼不是強調學生的合作等議題，將有進一步的理解。五種體育課程價值取向之基本精義如下所示：一、學科精熟取向學科精熟取向是傳統體育課程的核心（Jewett,1989），其最主要是以運動技能與體適能的促進為核心，體育課程所關注的焦點是運動技術相關的知識與技巧，如各種運動規則、運動發展史、戰略戰術運用策略等。另外，培養學生擁有良好的體適能亦是學科精熟取向的主軸。因此，學科精熟取向是讓學生在教師教學下，能夠在體適能獲得提昇、精熟運動技能及汲取運動知識。表 2-3 學科精熟取向課程價值內涵要項. 內涵. 基本理念. 學生能精熟各項基礎動作、技能、運動與體適能活動;認知並了解相關的規則、策略與科學原理以增進動作表現，進而養成積極、健康的生活型態。. 主要概念. 1.知識的基礎：包含學生學習身體的技巧和活動、學生發展認知理解和學生學習評價和欣賞身體活動。.

(52) 40 （續上表）要項. 內涵. 主要概念. 2.能力：包含學生精熟標準參照( criterion-referenced standards)、學生使用常模參照(norm-referenced measures)來比較自己與他人的表現和學生的精熟乃基於發展或經驗適當的規準(criteria)。 3.知識的傳遞：包含學生學習技巧和知識，使他們能與他人一起參與活動，和學生學習技巧和知識，使他們能參與一個活動的、健康的生活型態. 課程目標. 教育兒童和年輕人，成為健康、有責任的公民，擁有有效參與自由市場的資本社會，所需的知識、能力和態度(將教材的精熟置於首位，也反應出什麼知識是最有價值的假設)。. 教學觀點. 1.透過解釋、示範、實際練習和模擬比賽遊戲，使技巧獲得最大的學習。 2.特別強調技巧、運動、動作和體適能內容的精熟; 3.非常強調要做的「對」或「有效」(使用命令和練習的教學方式)。. 教師角色. 1.精通各項運動技巧，熟悉運動知識的運動專家。 2.教學時，教師給予動作練習特別的回饋，知識上的輔助或藉由學生來更正動作的表現。 3.學生練習時會提供回饋，並給予最大的練習機會，以幫助他們精熟技能。. 對學生的期望. 1.展現出對各項運動技能的熟練度，同時維持一定的體能水準 2.學習運動的知識與方法 3.養成認同與尊重運動傳統的觀念。. 評量方式. 偏重動作技能與技術正確性的傳統測驗，且有明確的測驗標準. 整理自劉仙湧（2005），蔡欣延、周宏室（2005），藍金香（1996），Ennis & Chen（1993）；Jewett, Bain & Ennis（1995）。. 二、學習歷程取向學習歷程取向的基本概念是教導學生學習如何學習，教學目標在於教導學生學習方法而非運動技術本身。透過對學習過程的分析瞭解，自我學習更為複雜而繁瑣的技能與戰術。是故，教師在課堂上的角色主要在於引導學生找出解決問題的方法，以因應未來可能碰到的難關。.

(53) 41. 表 2-4 學習歷程取向課程價值內涵要項. 內涵. 基本理念. 學生習得如何學習動作、運動與體適能內容，以及如何運用身體知識解決相關問題；透過有系統的課程與單元設計，整合過程技巧，以利於複雜技巧的學習。. 主要概念. 1.學習如何學習：學生透過學習動作、運動與體適能等概念的整合，而學會過程知識(如:思考動作技巧、觀察、動作分析、利用回饋等)。學生能綜合解釋技能、運動與體適能表現有關之科學概念(如：正確性、速度。) 2.知識的應用：使用知識與技能，以解決動作、運動有關的問題。學生能識別新舊情境的關係，且能覺察動作與體適能概念，可以透過基本知識與動作表現類別而加以整合（如：物體的操弄、平衡）。 3.發展系統化的學習過程：學習對內容關係的了解，有助於將新經驗融入舊經驗中。同時參與學習任務的計畫，以提升複雜技巧的學習。. 課程目標. 發展個人的學習能力以應付迅速的改變。. 教學觀點. 1.有技巧的組織動作、運動和體適能問題，並且用間接或啟發的方式來從事活動。 2.有策略的鼓勵學生，採用多種方式去解決相關的動作問題。鼓勵學生著重在活動的重要元素上。. 教師角色. 1.教師必須對各種運動技能的學習歷程十分熟悉，以便分析各項運動的基本構成要素，然後才能配合學生能力與經驗，設計適切的教材內容，以利學生學習。 2.在教學過程中扮演著輔導者的角色，運用多種技巧協助學生分析任務，鼓勵學生解決動作上的難題。. 對學生的期望評量方式. 1.期望學生發展獨立學習課程內容所需的技巧。 2.學習過程中，讓學生學會自動學習，進而創造成功的表現。偏重於學生學習的過程，除了動作技巧的熟練度之外，也包括其解決問題能力的辦法。. 整理自劉仙湧（2005），蔡欣延、周宏室（2005），藍金香（1996），Ennis & Chen（1993）；Jewett, Bain & Ennis（1995）。. 三、自我實現取向 Jewett, Bain & Ennis（1995）指出其課程觀是提供學習者在自我努力方.

(54) 42. 向的成長，並且發展自我管理的能力和責任感，其功能被視為一個人自我發現和自我經驗統合的過程，每一個人對自己所要達成的目標負責，並且發展個人特長和督導個人學習。體育教學時，教師運用傳統運動內容，設計不同層次之技術關卡，供學生自行挑戰，捨去齊頭式標準評量，著重學生在過程中的成長與自我發覺，誘使學生往正向發展。表 2-5 自我實現取向課程價值內涵要項. 內涵. 基本理念. 學生逐漸學會自我指導、負責任與具有獨立性；鼓勵學生於發展個人特質與能力時，能進一步認識自己。. 主要概念. 1.獨立性：學會自我指導、參與學習任務的設計以發展責任感，並學會自動自發的工作。 2.個別性：鼓勵學生界定自我的需求與興趣，並將學生安置在能獲得自我知識與自我了解的情境中。發展學生自我獨特能力的認知，同時鼓勵學生配合自己的需求與興趣，選擇活動項目。 3.正向成長：成長具有個別性（如：知識、技能/體適能、個人的/社會發展），學生在學習任務的成功，即可視為成長。針對個人的需求，參與學習方案的設計並設計自己的學習方案。. 課程目標. 學生逐漸習得自我導向（self-directed）、負責任和獨立性。鼓勵學生在成長和發展個人特質與能力時，能更瞭解自己。. 教學觀點. 1.使用傳統的運動內容，提供機會給學生發展自信和正向的自我概念。 2.強調學生的成長和成熟，藉由學生在活動中挑戰一個困難的技巧，控制他們的社會行為，對自己和他人負責以及有效率地與自我或與他人工作來達成。. 教師角色. 1.學生的發展階段，選擇對成長有幫助的教材。 2.教學時，教師以遊戲或比賽的方式，發展學生的自信心與積極的自我概念。. 對學生的期望. 期望學生能擁有自信心、積極的自我概念、了解自我，進而自我設定目標、自我決定和反省動作表現的能力。. 評量方式. 鼓勵學生參與學習方案中並以自我測驗的方式，了解自己在參與體育活動過程中，成長與進步的情形。. 整理自劉仙湧（2005），蔡欣延、周宏室（2005），藍金香（1996），Ennis & Chen（1993）；Jewett, Bain & Ennis（1995）。.

(55) 43. 四、社會責任取向社會重建取向教師在教學時強調學生間的互動、合作、尊重他人，完成團體的目標與承受團體所負予的責任（Ennis,1992）。教師於教學中能依據社會性發展原則以及團體出現之問題設計練習或遊戲，引導學生能夠適切融入團體活動，從中學會團體規範與表達溝通之能力，建立正確之價值觀，適應社會。表 2-6 社會責任取向課程價值內涵要項. 內涵. 基本理念. 學生學習社會規則與規範，以引導個人參與適切的社會互動，如合作、團隊精神、團隊參與和尊重他人等。. 主要概念. 1.積極的社會互動：鼓勵學生發展團體的敏感度，並尊重團體的意見；學習參與及隸屬所需的社會與人際關係技巧，並和他人互動所需的社會規則與規範。 2.合作/團隊精神：教導學生團體目標優先於個人需求，並使其認知個人的知識與技巧，對團隊成功具有重要性。 3.參與：參與強調個人奉獻以達成團隊目標的學習任務，且團隊績效要顧及個人目標的學習任務。 4.尊重他人：學習尊重他人的權利，並承認社會中當權者所扮演的角色。. 課程目標. 增進學生彼此的尊重與瞭解；鼓勵學生參與在群體活動中，使用個人獨特的能力來達成群體的目標。. 教學觀點. 1.因應社會需求，設計課程，以樹立學生正確的價值觀 2.在團體活動中，促進學生共同合作完成目標或解決問題. 教師角色. 1.要對技巧、運動和體適能學習的進展，有一個清楚的瞭解。 2.發展活動來引導學生，從一個重要的步驟到另一個步驟。. 對學生的期望. 1.重視學生的民主素養、領導技巧、合作、問題解決與批判能力的提升。 2.良好的團體互動與溝通技巧的基本能力. 評量方式. 注重學生民主素養，包括：與領導者的配合度或是否遵守團體規則等等，在團體互助合作方面，包括：一起解決問題一起達成團體目標等等，皆可藉由生活或課堂的細節，給予評量。.