離島高中學生體育課程價值取向認同情形分析

（續上表）

（續上表）

精熟取向中最高分為「獲得運動技巧和健康身體」4.26 分，最低分為「能 有較多時間練習課程所強調的運動技巧」、「課程內容著重在安排練習、比 賽或體適能活動」3.75 分；在學習歷程取向中最高分為「學會如何修正自 己錯誤的動作技巧」4.13 分，最低分為「在練習中逐漸增加運動技巧難度 以提高運動表現」3.67 分；在「自我實現」取向中最高分為「學會選擇自 己認為有價值和喜愛的活動」4.40 分，最低分為「學會運用自我測驗的方 法以確認自身的優缺點」3.88 分；在「社會責任」取向中最高分為「學會 在團體中盡自己的責任」4.23 分，最低分為「學會在遇到困難或疑問時勇 於提問」3.73 分；在「生態整合」取向中最高分為「學會在比賽時與同學 有效合作，充分發揮每一位隊友的能力」4.33 分、最低分為「學會在團體 項目中充分發揮個人的能力」4.03 分，該取向每一個選項均高於 4.00 分，

最低分選項亦高於學科精熟取向（3.98 分）與學習歷程（3.85）之平均分數，

而與自我實現取向之總平均數 4.03 分相同，顯示學生在生態整合取向上有 高度的認同。

表4-6 離島高中學生體育課程價值取向細目得分排序表 題

號 題號內容 平均

分數

價值

取向 順序 9 學會選擇自己認為有價值和喜愛的活動 4.40 SA 1 38 在比賽時與同學有效合作，充分發揮每一位隊友的能力 4.33 EI 2 13 學會能做出有利於團隊又有利於自己的最佳選擇 4.28 EI 3 18 獲得運動技巧和健康身體 4.26 DM 4

（續上表）

（續上表）

健康身體」（4.26），社會責任取向中的「學會在團體中盡自己的責任」

（4.23）；而體育課程價值取向細目單項中得分最低的最後五名依序為，學 習歷程取向中的在「練習中逐漸增加運動技巧難度以提高運動表現」

（3.67）、「運用基本動作技巧和體適能概念發展運動生涯規劃」（3.68）、「學 會分辨新學習的運動技巧與過去學習的運動技巧相似之處」(3.68)、「社會 責任取向中的學會在遇到困難或疑問時勇於提問」(3.73)、學科精熟取向的

「課程內容著重在安排練習、比賽或體適能活動」(3.75)。最低得分的三個 題目皆為學習歷程取向之題目，且最後十名中學習歷程取向佔了五個，學 科精熟取向佔了三個，顯示學生對於學習如何學習以及傳統的技能知識課 程的認同感低於其他三個體育課程價值取向。

另外，在四種不同背景變項學生之課程價值取向側像圖方面，從表4-7 不同校別之離島高中學生體育課程價值取向側像圖得知，金門高中、馬公 高中學生之體育課程價值取向側像圖為生態整合、自我實現、社會責任、

學科精熟、學習歷程，與整體價值取向優先排序相同；馬祖高中學生之體 育課程價值取向側像圖為生態整合、自我實現、學科精熟、社會責任、學 習歷程，與其他兩所學校有所相異。

表4-7 不同校別之離島高中學生體育課程價值取向側像圖

從表4-9不同年級之離島高中學生體育課程價值取向側像圖得知，一年

表4-10 不同運動經驗之離島高中學生體育課程價值取向側像圖 同感。孫念祖（2006）、陳榮山（2003）、陳智仁（2004）、葉明勳（2005）、

溫賢昌（2006）等研究者，以高中生為對象進行體育課程滿意度之調查結

滿足。當然有高度認同不代表會得到相對的滿意度，因為課程包涵諸多元 素，每一種元素都會影響學生對於體育課程的親身感受，但是，如果學生 對於體育課程本身存在的價值感到質疑，必定不會在該場域中得到快樂。

因此，得知離島高中學生對於體育課程價值存在某種程度的認同感，對於 99體育課程綱要的推動是有正向根本的意義。

（二）教師與學生課程價值取向之差異 1.體育課程價值取向順位差異

在課程價值取向排序方面，離島高中生體育課程價認同取向側像圖為 生態整合、自我實現、社會責任、學科精熟、學習歷程。此研究結果與國 內外所做之體育教師課程價值取向研究所得之結果大相逕庭。Ennis & Chen

（1995）以高中、國中、小學體育老師所做之研究調查，體育教師課程價 值取向以持社會責任的比例最高（26.5％），其次為學科精熟（25％）；

Huang（1999）研究顯示，台北市五所私立大學體育教師之體育課程價值取 向以學科精熟及學習歷程最多。其中男教師以學習歷程最多，其次為學科 精熟；女教師則以學科精熟最多，其次為學習歷程；劉仙湧（2001）以國 小、國中、高中之體育教師所做之研究，持學習歷程之體育課程價值觀人 數最多；藍金香（1997）以國小體育科教師為研究對象所示，持學科精熟 者最多（19%），其次為社會責任（17％）和生態整合（17％）；謝應裕（2002）

以台北市體健領域教師所做之研究，價值取向的優先順序為學科精熟、生

態整合、自我實現、學習歷程、社會責任；吳信昌、周宏室（2004）之研 究顯示，桃園體健領域教師課程價值取向排序為學科精熟、學習歷程、生 態整合、自我實現、社會責任；由此可知國內外諸多體育課程價值取向研 究，泰半以學科精熟取向為主，與本研究呈現不一樣的研究結果。本研究 結果與林建宏（1997）所做之研究相同，學生在體育課目標認同順序為樂 趣、運動規律、健康、自信心、體適能、體育態度、情意、生活情趣、運 動技能。教師則為運動技能、體適能、休閒習慣、樂趣、團隊精神、自我 實現、發展心智、情意。離島高中學生所持之體育課程價值取向，與傳統 教師所持之學科精熟和學習歷程取向有所不同，顯示離島高中學生對於體 育課程價取向有不一樣的解讀。

2.體育課程價值取向矩陣與教學

Ennis等人依據過往諸多教師課程價值取向研究證實，教師所持之價值 取向可分為兩個矩陣模式，價值取向偏向學科精熟/學習歷程者可稱為學科 導向的教師，其中心思想是發展運動知識技能以有效表現運動技巧；價值 取向偏向社會責任/生態整合/自我實現者可稱為學習導向的教師，其中心思 想是把運動技巧視為達成教育目的的手段而已（Ennis 1992; Ennis, Chen, &

Ross 1992; Ennis & Zhu, 1991）。

本研究之結果顯示生態整合、自我實現、社會責任分別為學生課程價 值取向的前三順位，而學科精熟與學習歷程則居於最後兩順位，顯示學生

對於體育課程價值的內涵認可與學習導向的教師方面較為相近，此為本研 究之重大發現之一。由過去研究顯示，台灣傳統體育教師均多為偏向學科 導向的教學教師，此導向被當前教育體制視為較為落後之教學觀；相對的，

學習導向的教師則被視為較為先進之體育教師，擺脫操兵演練的方式，企 求學生在身心上能有均衡之發展。學生與學習導向教師的磨合無形中透露 出他們對於體育課程的期盼，傳統體育課程的運動技巧獨大，並無法滿足 學生的需求，技能學習僅是達成其他教育目的的手段，而非真的以精鍊運 動技能為體育課的最終目標，內在發現與外在開展應達到某一程度的平衡 發展，這才是我們所引領期盼的體育課程。

價值取向影響教師的教學行為，也左右學生參與運動的態度與行為，

師生偏重不同價值取向的情形，揭露傳統體育課程的弊病，也指引出破除 舊有窠臼的新方向，現場體育教師當順應教育思潮傾聽學生的心聲，以學 生學習中心為導向，因應99課程綱要而有所調整，擺脫過去學科導向、教 師中心的體育教師角色，在開放教育思潮中，運用課程鬆綁之利，更有效 在學生、教師、時代背景、地區環境間取得一個平衡點，發展合宜學校本 位課程，給予學生一個優質的運動環境。

3.不同地區與角色之體育價值取向分析

Chen（1995）研究顯示市區教師持社會責任取向和自我實現取向比例 較高；鄉村體育教師以持學科精熟者取向較多；劉仙湧（2001）則表示市

中心教師多持自我實現取向，鄉村教師多持學習歷程取向，市區教師和鄉 村教師在學習歷程取向和學科精熟取向上有差異。鄉村體育教師與市區體 育教師之價值取向排序有所不同，鄉村體育教師的價值取向排序與本研究 離島學生之價值取向亦有所不同，顯示所在地區與角色身份不同都有可能 造成體育價值認知上的差異。

離島是教育、政治、經濟的邊陲，因為種種外在限制的因素，導致偏 遠地區的師生能夠分配到的教育資源遠不如本島豐沛，再加上金門、澎湖、

馬祖其特殊的歷史背景與校園氛圍也可能造成差異性的存在。離島環境單 純，離島教師在教育的環節裡相對本島教師而言具有更大的影響力，教師 個人的課程設計、教學形式、個人魅力等，都深深牽引著學生對於體育課 程的觀感，換言之，離島教師是非常關鍵的角色。學校機關與政府單位當 協助離島教師進修與實施教學評鑑，相信教師的專業能力提升的同時，對 於優質運動環境的塑造一定有相當的助益。

4.體育課程價值取向差異與體育課滿意度

學生對學校體育課程學習滿意度的情況與運動行為間有密切關係，學 習過程如果滿意度高將導致運動行為的正增強，相對地，如果學習滿意度 低將導致學生對於體育課產生負面的態度，甚至是拒絕參與體育課程（孫 念祖，2006；黃崇豪，2005；葉明勳，2005；廖政訓，2000；Martin,1988）。

本研究所得之結果，師生在體育課程價值取向的排序上有所出入，表示學

生想要的與教師實際給予並無法謀和，也就是說學生體育課程學習滿意度

生想要的與教師實際給予並無法謀和，也就是說學生體育課程學習滿意度