以華語為第二語言教學理論

一、 第二語言習得理論

第一語言與第二語言之學習過程不同，第一語言教學是以母語做為教學 媒介，教學目標主要在訓練並增進語文能力；而第二語言教學則必須依照學 生語言程度，提供合適的詞彙、語法等，以習得聽、說、讀、寫等語言技能。

兒童習得母語與成人學習第二語言最大的差異在於所處的語言環境不同，兒 童處於自然的語言環境中，而成人學習第二語言常常是在非自然的語言環 境，如課堂；所以即使到了中國、臺灣等地去學習華語，但因為各種主客觀 因素，作用仍不如兒童從小處在當地語言環境中所受到之影響（王魁京，

1990）。Krashen（1983）曾說明語言習得（language acquisition）與語言學 習（language learning）兩者之差異；語言習得是個體在自然情境中獲得語 言能力，類似於嬰幼兒學會語言的過程，而語言學習是經由規劃過的課程與 教師的指導等刻意安排的情境，有目的地、有系統地學會語言。要獲得語言，

必須有「輸入」（input），然後才能「吸收」（intake），最後「輸出」（output），

他也強調所謂的「輸入」必須是可理解的、有趣的、跟學習者相關的、不是 以語法為大綱的，另外必須是大量的（Krashen,1985）。

另外McLaughlin（1990）從心理角度來看學習語言的過程，McLaughlin 認為人腦是有容量限制的信息處理機制（capacity limited mechanism），無法 在同一時間處理不同的信息，所以需要較多的時間和精力來處理新的信息或

則是「自動的」（automatic processing）。

二、 第二語言教學觀與教學法

從第二語言習得理論當中，可以瞭解到第二語言的學習不像學習第一語 言那樣地容易，因此許多學者致力於第二語言學科領域的研究，發展出第二 語言之教學觀與教學法等。

（一）第二語言教學觀

Richards 和 Rodgers（2001）指出教學觀（approach）是指語言的本質 以及語言學習中依循的不同理論。不同的教學信念對於語言教學的方法與目 的會有不同的影響，進而也會影響到教材與教學法，因此應在規畫、設計教 材之前，先對教學觀有所瞭解，並確立所應遵循的觀點。

目 前 大 部 分 的 語 言 教 學 法 主 要 可 分 為 三 種 語 言 觀 （Richards &

Rodgers,2001）：

1.結構觀（structural view）：認為語言是一種跟意符元素相關的結構系 統，語言學習的目的在於熟練音韻、語法、字彙等元素。

2.功能觀（functional view）：認為語言是對於功能性意義傳達的媒介，

強調語義和溝通，而不只是結構和語法。

3.互動觀（interactional view）：認為語言是進行人際關係互動以及個人 社交的媒介，是創造與維持社交關係的工具。

結構觀、功能觀及互動觀提供第二語言教學法之理論架構，但除了語言 教學觀之外，要建構一種教學法仍需要藉由其他的語言學習理論，才能使之 充實、完整。

（二）第二語言教學法

早期語言教學以文法翻譯法為主流，之後隨著第二語言教學的發展，各

家學者依據不同的教學理念而發展出各種教學法，如直接教學法、自然教學

Grammar-Translation Approach 1780-1920 透過閱讀資料，比較標的語及 母語的文法規則。

直接教學法

The Direct Method 1780-1960 直接使用標的語，提供語境，

培養交談能力。

聽說教學法

Audio-Lingual Approach 1950

認為語言有層次組織，以教師 為 本 位 ，注 重 對 話 的 反 覆 練 習。

全身回應法

Total Physical Response 1960

聽命令同時做出動作，聽力理 解應先於說的能力，學習語言 結構及字彙。

啟示頓悟法

Suggestopedia 1970 減少心理障礙，配合音樂，學

生自由交談、作業少、重朗讀。

自然教學法

Natural Approach 1977

重視溝通，提供大量可理解語 料的輸入，營造高動機、低焦 慮的學習環境。

溝通式教學法

Communicative Language Teaching

1981

強調語言結構與詞彙的習得，

以學習者為中心，師生互動及 學生間互動。

Silent Way 1983 互 相 改 正 ， 教 師 掌 握 教 材 內 容，避免干預。

任務型教學法

Task-based Language Teaching 1983

以完成語言任務為目標，在用 中學，鼓勵學生創造性地使用 語言。

折衷教學法

Eclectic Approach 1991 兼採各派教學法的優點。

（資料來源：研究者整理自林壽華，1997；葉德明，1999；Richards & Roders,2001）

這些教學法，可依其語言教學特徵分為以下四種派別（劉珣，2000）：

1.認知派：強調自覺掌握，如文法翻譯法。

2.經驗派：強調習慣養成，如直接教學法、聽說教學法等。

3.人本派：強調感情因素，如潛移默化法、全身回應法、啟示頓悟法等。

4.功能派：強調交際運用，如溝通式教學法，其中自然教學法兼顧感情 因素與交際運用，可同時歸於人本派和功能派。

三、華語為第二語言教學之特點與原則

不同語言在其語音、語法、字形、詞彙等方面，各有千秋，雖然語言教 學的教學觀、教學法、原則等可相互沿用，但仍各有其獨到之處。黎文琦、

林克辛（1996）即指出華語為第二語言教學的特點包括：漢字書寫的特別、

語音聲調的特殊、詞彙及語法的特色等因素，這些特點也可說是華語為第二 語言教學的重點與難點，這些重點與難點構成了教學內容和順序安排的特殊 性，最後由教學順序的特殊性形成了教學原則和教學方法。唯有瞭解一種語 言之特點，才能在教學方法設計、教學活動安排、教材編寫等各項層面，做 出更合適、合宜的考量，達到語言教學之效。

教學原則可提供教學者在設計、安排課程時，做為參考依據之準則。葉 德明（1999）指出華語教學之原則有以下幾點：

1.目標（why）：為什麼要教？所要達到的教學目標為何？學生能力達到 什麼程度？

2.學生（who）：所教的學生是誰？包括年齡、性別、教育程度、背景都 要了解。

3.地點（where）：在國內或在國外教，因語言環境不同應有不同的調適。

4.時間與程度（when）：做課前測驗（placement test）進行適當的分級。

應注意同儕的程度。什麼時候教什麼，要有詳盡的計畫。

5.教什麼（what）：每位學生的學習目的不同，教師因各種學習的目的 選定教材與教法。

6.教學方法（how）：語文教學的方法最為人重視的約分為兩類，一是「行 為學派」，主張不斷地做機械式練習就可以產生語言。另一派為「認知學派」， 認為學習靠內在認知的能力及知覺力，不能只靠機械式練習。以認知學派為 主，行為學派為輔，才能在教學上達到目標與效果。

在更早之前，Nunan（1989）則是針對語言教學，根據構成語言技能溝 通技巧的八項要素，提出了以下的原則，亦可做為實施華語教學課程之前的 參考。

1.目標（goals）：考量課程目標，是否能反映教學理論、適合學習者能 力。

2.輸入（input）：根據目標選擇或創造輸入的形式，並強調其真實性。

3.活動（activities）：應考量是否與真實世界有所聯繫、是否具有訊息溝 通可做意義協商的條件、是否能帶動團體合作等。

4.角色（roles）：考量學習者與教師角色之相對關係。

5.設置（setting）：教室內的佈置需符合活動形態。

6.實施（implementation）：觀察學習者使用語言的情形，包括學習興趣、

溝通互動，是否超過預期等。

7.分級（grading）和整合（integration）：觀察任務難度是否適當、編排 是否具有遞進層次，是否納入學習策略等。

活動設計的評鑑、教師的自我評鑑等。

綜合上述得知，在進行實際教學活動之前，應先經過縝密的規畫與考 量，從教學目標、教學對象與程度、教學活動等等，有計畫且全面的詳加考 慮，才能達到有效的教與學。

四、小結

華語對於新移民而言，並非他們的母語，研究者認為他們學習華語的過 程應視為第二語言之學習模式，不同於母語者的「語言習得」過程。因此要 設計新移民華語教材之前，應先對教學對象及其背景有全面性的認識，亦即 應事先考量教學目標、學生是誰、教學地點、教學時間與程度，以及教什麼 等等，進而選擇合適的教學觀與教學法。

在教學觀方面，主要有三種第二語言之教學觀：互動觀、結構觀及功能 觀。教學法方面，各種教學法皆有其長處及缺失，教學者應實際情況，綜合 評估考量之後，選擇合適的教學法進行教學，或者更能將各種教學法綜合運 用，以達到語言學習之成效。