任務導向教學之相關研究

任務導向教學（TBI）源自於溝通式教學法（CLT），其教學方式、實施原則 皆強調語言作為溝通工具之主要功能，認為語意的傳達為首要，接著才須著眼於 語言的形式和架構，此外，還提倡以真實學習情境和與真實生活貼近的學習素材 提升學生學習動機及興趣。國內的研究多以溝通式教學為主，對於任務導向教學 的探討以及真實的實施情形描述較少，以下就所蒐集之文獻進行研究結果之歸 納：

表 2-2 國內相關研究

論文名稱 研究者 研究過程與結果

實施任務性活動於 四年級英語課之個 案研究

林加振

（2005）

此篇研究由研究者依據課本內容設計任務性 活動讓學生進行生字句型教學後的練習。此 研究為期四個月共 27 節課，進行了四次循 環，每次循環中的活動皆按照 Listing、

Ordering and Sorting、Comparing、Problem Solving、Sharing Personal Experiences、

Creative tasks 方式進行。研究結果顯示任務 性活動對於學生英語能力的提升有正面的成 效，但同時研究者亦提出可能影響任務導向 學習成果的因素，包含：學生以母語溝通、

需較長的時間進行活動、班級秩序經營、學 生英語能力不足以及缺乏教材以致增加教師 備課負擔等問題。

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任務型教學在國小

questions and answers, dialogues and role plays, matching activities, communication strategies, pictures and picture stories, puzzles and problems, discussions and decitions。研究 者於課程實施後發現任務型教學除了提升英

任務式教學法對高

任務型教學在初級 間。課程模式遵循 Willis（1996）之 TBLT 課 程模式，學生透過彼此的討論及角色扮演來 完成任務，而最後以前後測探究學生的學習 成效。研究結果發現學生喜歡任務型教學中

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彼此合作及共同角色扮演的上課模式，也發 果、My special fast food restaurant）。每個任 務的第一週都會進行英語字彙的前測，並於

綜觀以上研究結果，透過任務導向教學，學生的英語聽、說、讀、寫能力都 能達到良好的發展，特別在口語表達、人際互動和課堂參與的積極度上，皆有改 善的狀況，學生學習的信心及自我效能感提升了，更能勇於開口練習。

然而，各研究在時間的安排、課程內容的選擇、任務的設計、課程模式的使 用、及遭遇到的困難等方面卻不盡相同。以下將整理歸納並分述之：

一、時間的安排：少則進行六周，多則進行六個月。以上多數研究都將課程 擬定為三至四個循環，而每一個循環即為一個課程主題。

二、課程內容的選擇：在上述研究中，有五個研究是以教科書內容為主再進 行主題內容或對話的延伸；另外有四個研究是由研究者根據學生興趣或經驗而自 編的課程內容，例如：覃怡華（2011）在「任務型語言教學法對國小四年級學童 英語口語能力與英語學習態度之影響—以英語情境中心為例」中，以「廚房」、「郵 局」與「話我故鄉」為主題；又如湯宜家（2012）在「任務式教學法對國小六年 級英語補救教學字彙能力及學習態度之影響」中，以諾亞方舟、台灣水果、速食 餐廳為主要課程內容。

三、任務的設計：上述研究皆透過不同的任務來引導學生進行英語口語練習，

林加振（2005）每次循環中的活動皆按照 Listing、Ordering and Sorting、Comparing、

Problem Solving、Sharing Personal Experiences、Creative tasks 方式進行；曾禎雅

（2006）依據學生興趣選擇並實施七項任務性活動；范姜怡君（2006）以訊息落 差（information gap）為主要活動；王姿雅（2010）利用三種不同的任務型態如：

議題討論、回答問題和圖像描述去協助大學生英語口語能力的養成；覃怡華（2011）

學生透過彼此的討論及角色扮演來完成任務；

四、課程模式的使用：大多以 Willis（1996）之「pre- task」「task」「language focus」模式進行任務導向教學；另有研究參考了 Skehan（1998）提出的任務設 計類型—中間型（Intermediate position）任務：既重視任務的自然性與真實性，

也強調要照顧到語言形式的練習。

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五、遭遇到的困難：學生以母語溝通、需較長的時間進行活動、班級秩序難 以維持、學生英語能力不足以及缺乏教材以致增加教師備課負擔等問題。

鑒於以上研究，研究者擬設計兩個循環的課程，而每一個循環涵蓋二個單元，

也設定不同的目標，第一循環目標：學生能理解問題並以完整句子回答，第二循 環目標：學生能在不同的情境中透過對話來完成任務。另外在課程內容的選擇上，

研究者擬以折衷方式—也就是第一循環課程內容是根據學生教科書內容加以延 伸擴充；而第二循環課程內容是由研究者依學生興趣加以設計彙編。在課程模式 方面，研究者將採用 Willis（1996）之課程模式並參考湯宜家（2012）之課程設 計：第一節課讓學生準備好任務所需的單字句型；第二節課進行任務的演練；第 三節課則是任務成果呈現階段。

貳、國外相關研究

一、香港

香港實施任務導向教學時的問題（曾禎雅，2006）：

（一）母語的使用：在學習第二語言時，母語的角色、母語是否會阻礙學習，至 今仍是爭議不斷的問題。然而，有愈來愈多的學者（Carless, 2002）認為，學生 以母語做為學習過程中的中介與轉換是自然且正常的，認為母語在學習第二語言 的過程中有正面的幫助。

（二）秩序的控制：Carless（2002）認為有三種情形會造成課堂秩序的紊亂：學 生不清楚接下來要做什麼、任務太簡單或太困難、或是任務的特質本來就會造成 紊亂。因此建議教師，任務的說明及解釋必須清楚而詳盡；讓學生了解任務的目 的以及教師對於學習成果的期望；教師對於吵鬧的上課秩序必須稍有耐性及接納；

教師可指派小組組長維持秩序或在任務完成後對表現優良的小組予以表揚。

（三）學生的參與度：在小組討論時常出現高學習成就的學生發言不斷，而低學 習成就的學生較少表達的現象，也因此造成兩方學生的學習表現差距日益擴大。

Carless 建議教師應多多鼓勵中低學習成就的學生，盡可能增加他們表現及練習

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的機會；另外，也可不時地改變分組方式，並讓每個學生都有擔任組長的機會，

以提升學生對自我學習及小組的責任感。

二、日本

與香港相同的，在實施任務導向教學的日本教室中，教學資源的缺乏、大班 級秩序的不易掌控、及教學時間的不足也同樣是他們面臨的問題。而除此之外，

日本的任務導向教學還有其他難題亟待解決：

（一）教師缺乏實施的自信

有別於香港教師對於英語的熟悉流暢，日本教師對於自己的英語能力較不具 信心，認為自己無法實施及掌控以英語對話交流為主的任務導向教學，也因此造 成推動上的阻礙。

（二）學生太過害怕出錯

日本英語教學一直以來便十分重視「精確性」，因此學生為了避免出現文法 及發音上的錯誤，日本學生往往過度「自我監控」，以至影響其溝通能力的增進。

（三）考試制度及學習內容的矛盾

日本的英語考試大部分在測驗文法及單字的記憶，這與以溝通對話為導向的 任務導向教學原則是互相抵觸的。

三、南韓

在南韓實施任務導向教學，除了教師語言能力、學生常使用母語對話的難題 之外，還面臨以下困境：

（一）來自家長的的壓力

南韓是一考試掛帥的社會，家長們普遍認為有好的成績才能進入好的高中及 大學，也因此家長們認為考試中較強調的文法、閱讀及寫作能力才是重要的。所 以，當政府及學校推動任務導向教學時，也會面臨來自家長方面的質疑及壓力。

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（二）文化因素以致學生難以表現自我

不同於西方的學習方式，南韓學生主要還是依賴老師學習新的知識，而受儒 家文化及思想的影響，學生不僅害怕在同學面前犯錯，也比較內斂，害怕在同學 面前展現自我。因此，要學生主動積極地在同學面前表演或呈現任務，是較為困 難的。

台灣與日本、南韓同為東亞國家，同樣都面臨著「考試領導教學」、「學生和 家長較重視文法閱讀寫作能力」、及「學生較害羞內斂」、「教師英語能力及自信 不足」等問題，為任務導向教學的推動增添了更多的困難與阻礙。

小結：綜合國內外研究顯示，運用任務導向教學的教師，大都希望強化學生 口語表達能力，因此藉由任務導向教學中真實的學習情境以及完整的學習脈絡，

使學生能在自然、真實、開放、接納的學習氛圍中，嘗試口語的表達溝通，並透 過小組合作完成任務的方式，提升學生的自信心、自我效能感、與人際交流能力。

而教師在教學過程中會面臨學生使用母語、課堂秩序紊亂、學生課堂參與程度不 一、學生害羞內斂的問題，則須經由教師不斷地引導、鼓勵、變更分組方式、指 派符合學生語言能力之任務，以減少此類情形的發生。

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