以任務導向教學提升國小五年級學生英語口語能力之行動研究

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(1)國立屏東大學教育學系課程與教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：郭明堂博士. 以任務導向教學提升國小五年級學生英語口語能力之行動研究. 研究生：葉蘭思撰. 中. 華. 民. 國. 一. 百. 零. 五. 年. 六. 月.

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(3) 誌. 謝. 回首研究所兩年來的生活，無數個拖著疲憊身軀回家的日子，以及伴著壓力輾轉反側的夜晚，那些曾經的焦慮與腸思枯竭，在此時此刻，都轉而為喜悅、感動及無限的感謝。首先，由衷感謝指導老師郭明堂教授，在百忙之中仍給予了我細心縝密的指導、適切中肯的建議，協助我釐清想法上的迷霧，使我能如期完成論文。在您的指導下，學生獲益良多。此外，也十分感謝湯維玲教授及鄭彩鳳教授用心詳盡審視論文，提供了多元的觀點，讓我的論文更臻於完善豐富。在此致上無限的感激。感謝親愛的另一半，這兩年成了我情緒的出口，默默地承受著也陪伴著我，此外也常貼心地準備點心，並承擔了大部分的家務，讓我能心無旁鶩地專注於學業。感謝親愛的爸爸、媽媽、公公、婆婆體諒我工作及課業的繁忙，在我無暇陪伴和處理家務時給與我莫大的包容及協助。感謝學校上司及同仁三不五時的關心及課務上的幫助，讓我在忙得焦頭爛額之時，還能感受到你們無比的溫暖。我也要感謝積極熱情參與行動方案的的班級孩子們，讓我能從中觀察並蒐集資料，順利成就了這篇論文。在此論文完成之際，僅以小小的成果，獻給親愛的師長、家人、同事及學生們，願與你們同享這份喜悅及感動。. I.

(4) 以任務導向教學提升國小五年級學生英語口語能力之行動研究摘要本研究採行動研究法，以二十六位國小五年級學童為研究對象，進行任務導向教學。旨在探究經由任務導向教學，學生之英語口語流暢性及準確性的表現，並經由教學現場學生的反應持續修正行動方案，以發展適用於國小階段的任務導向教學方案。研究過程中，研究者以教室錄影觀察、協同研究教師觀察、省思札記、訪談、學生文件資料等方式進行相關資料的蒐集與分析。主要的結果與發現如下：一、此任務導向教學方案能幫助學生提升其英語口語之流暢性與準確性。二、此任務導向教學方案營造真實的學習情境、融入多元的教學活動、提供充分的練習機會、並降低學生開口說英語的焦慮感，皆有助於提升學生的英語口語能力。三、由開放式問題中發現，大部分學生對於以任務導向教學提升其英語口語能力的成效都給予正面及肯定的評價。研究者根據研究結果提出具體建議，以作為教學上及進一步研究的參考。. 關鍵字：任務導向教學、英語口語能力、行動研究. II.

(5) An Action Research of implementing Task Based Instruction on 5th Graders to Promote English oral Copetence Abstract This action research aimed to implement Task-based Instruction on twenty-six Grade Fifth students and explore the effect in the aspect of fluency and accuracy of their English oral competence. Furthermore, the action plan had revised continuously on the basis of learner’s feedback. During this research, the data collected from classroom observation, collaborative teacher’s observation, reflective journals, interviews, and learners’ documents were analyzed. The major findings of this study are as follows: 1. This Task- based teaching program could help learners promote the fluency and accuracy of oral competence. 2. This Task- based teaching program could create authentic learning environment, integrate multiple activities, provide learners adequate practice, and lower the anxiety of speaking English.That contributes to enhance larner’s English oral competence. 3. According to open- ended questionaire, most of the learners were affirmative and positive toward the effect of Task- based Instruction. Based on the results, the suggestion for further research in this domain were given.. Key words: Task- based Instruction, English oral competence, action research. III.

(6) 目次誌謝.....................................................Ⅰ 中文摘要................................................ Ⅱ 英文摘要................................................ Ⅲ 目次............................................................. Ⅳ 表次............................................................. Ⅵ 圖次..............................................................Ⅶ. 第一章緒論.......................................................1 第一節研究背景與動機.............................................1 第二節研究目的與待答問題.........................................4 第三節名詞釋義...................................................5 第四節研究範圍與限制.............................................6. 第二章文獻探討..................................................7 第一節任務導向教學法相關之第二語言學習理論.......................7 第二節任務導向教學之探討........................................15 第三節英語口語能力之探討........................................26 第四節任務導向教學之相關研究....................................33. 第三章研究設計與實施..........................................43 第一節研究情境脈絡..............................................43 第二節教學設計理念與行動方案....................................50 第三節研究方法工具與研究流程....................................55 第四節資料蒐集與分析............................................60. IV.

(7) 第四章行動研究歷程與分析.....................................65 第一節任務導向教學前的評量結果與分析............................65 第二節任務導向教學的實施歷程與結果行動循環一....................74 第三節任務導向教學的實施歷程與結果行動循環二....................91 第四節研究者的發現與省思.......................................107. 第五章結論與建議..............................................111 第一節研究結論.................................................111 第二節研究建議.................................................112. 參考文獻........................................................115 中文部分........................................................115 英文部分........................................................117. 附錄.............................................................120 附錄一............................................................120 附錄二............................................................121 附錄三............................................................125 附錄四............................................................129 附錄五............................................................130 附錄六............................................................131 附錄七............................................................132 附錄八............................................................133 附錄九............................................................134 附錄十............................................................135 附錄十一..........................................................136. V.

(8) 表次表 2-1 任務導向教學課程架構........................................21 表 2-2 國內相關研究................................................33 表 3-1 學生英語口語能力分析........................................46 表 3-2 行動方案簡表................................................54 表 3-3 資料編碼說明................................................63 表 4-1 學生前測回答情形與評析......................................66 表 4-2 前測達到合格標準人數表......................................71 表 4-3 前測未達合格標準人數表......................................71 表 4-4 What do you do after school 教學活動設計修正前後對照表...........81 表 4-5 Seven days of a week 教學活動設計修正前後對照表................89 表 4-6 後測一答對人數統計表........................................89 表 4-7 The Popular Sports 教學活動設計修正前後對照表..................97 表 4-8 The Food Fair 教學活動設計修正前後對照表......................102 表 4-9 後測二學生英語口語表現統計表............................... 103 表 4-10 後測二學生英語口語表達情形................................ 103. VI.

(9) 圖次圖 3-1 研究流程圖...................................................58. VII.

(10) 第一章緒論本章共分四節，分別對於本研究的研究動機及研究目的提出說明，具體界定本研究的待答問題，並清楚定義重要名詞，最後針對本研究的研究範圍和限制予以說明。. 第一節研究背景與動機當代社會科技推陳出新一日千里，知識生產與淘汰之速、社會演化變遷之快，更勝於以往。媒體資訊紛亂、價值多元而分歧，激起了人們對教與學的新期望，世界各國無不竭力於提升改善教育，致力於尋找該如何教育下一代，面對完全無法準備的未來。根據親子天下（2013）報導，國內外近年來興起了一波翻轉教育的風潮，此一教育新風潮欲扭轉傳統教室中單向填鴨的風貌，強調「以學生為學習的主體」，把學習的發球權還到孩子手上，還提倡「重新定義學習」，認為學生需要的是能夠發現問題、找出對應知識、接著解決問題的能力，因此要竭力培養孩子具備學習動機、能獨立思考、解決問題並樂於創新以面對新的時代，進行新的學習。在臺灣，此一由下而上的教育改革活動更是風起雲湧，希望藉由教室中「主客易位」，來改變長久以來「老師說，學生聽」、「老師主動傳授知識、學生被動接收知識」、「老師視教學為例行公事、學生對學習也顯得意興闌珊」的教室風景。也期望能使學生具備較強烈的學習動機與意願、使學習是真實而有挑戰有意義的、使學生能成為主動的探索者、使教師能成為知識的引導者、啟發者、使教與學是多面向的碰撞激發而不再是單向直線進行。面對新的時代與潮流，教師、學生、家長都必須配備新的教育思維與學習能力，以期不在這變動的洪流中迷失了方向。台灣在上一波教改的潮流中主張課程與教學應提供自由開放、師生共創的機會，以「學習者為中心」，以「生活經驗為學習重點」，讓學生參與探究、質疑、辯證的互動過程，才能產生有效的學習（單文經，1999）。以學習者為中心，則課程的編排與設計將以學習者興趣、能力及生活經驗為主軸，創造真實而有意義的學習。在學習過程中，學習者能發掘、 1.

(11) 提出自身關注的問題，勇於探究與嘗試，並予以解決。在此一「主動」與「自發」的學習過程中，學生便具備了內在動機。教育的理想是要能培養學生的內在動機，讓學生從學習中能得到樂趣，為學習而學習（范信賢，1999）。而教師和家長也必須積極而主動，成為孩子自我學習的促進者，協助其發現問題，並設法解決問題。最重要的是讓他們覺知在學習過程中真正做了些什麼，以及為什麼這樣做。就英語學習而言，傳統的第二語言教室大部分時間是由教師主導，講述單字、文法、進行句型的機械化練習，而學生也只需聆聽或是覆誦，偏重老師單方面的輸入，師生之間以及學生之間鮮有互動，學生也少有機會以語言進行真實的溝通表達（張玉萍，2004）。除此之外，學習內容過於片段零碎，傾向於語言元素的的學習，而非有目的有意義地使用語言，造成語言學習對學生而言是知識的學習累積，但卻無法在真實情境或在真正需要時運用語言進行溝通、互動、解決問題。這也造成英語對於台灣學生而言，是一種考試科目，是一種「紙上功夫」。考試獲得高分的學生在面對必須以英語進行交流的情況時，多數未能展現多年的學習成果。因此，也就不難想像雖然台灣學生學習英語時間長，卻在真正需要使用時，顯得畏怯退縮。然而，世界是一地球村，網路資訊發達，人與人之間互動往來熱絡而頻繁，國與國之間在經濟、文化、醫學、教育等各方面都有十分密切且深入的交流。在此趨勢之下，如何使學生能真正的應用英語表達自己、與世界溝通，並進而提升國際觀與競爭力，便愈趨重要。英語不應僅僅是一門科目，它還是一種具有社會功能的工具，一種能讓人賴以溝通、交流、表達、解決問題及完成任務的重要工具，更重要的是，語言必須在真實的情境中使用，才能彰顯其意義與價值。也因此英語教學應著重實用的功能，於設計課程時加入真實生活中不同的任務活動，讓學生在達成任務的過程中運用所學，從而提高英語學習的自信與興趣。此外，兒童的學習不是獨角戲，他們必須在參與式的框架下發展認知能力，透過成人的引導，或與能力較高的同儕互動，方能增進兒童的語言發展及解決問題的能力（Vygoysky, 1978）。因此外語學習的課室中，學生可參與富有社交與肢體動作特質的情境化活動，並且跟教師和同儕相互合作。不同於以往競爭式、強調個別成就的學習方式，教室中有了更 2.

(12) 多的人際互動交流，學生會更樂於且勇於「說英語」。研究者自初任教職至今達八年的時間，一直都是擔任英語教學的工作。為了激發學生學習英語的動機，總是會編排競賽性的英語遊戲於課程中，而學生也都十分熱衷於每一次的遊戲及活動，並藉此反覆練習著單字、句型和語法。遊戲學習，看似是能促使學生樂於學習的方式。但是研究者在數次英語村的遊學過程中發現，即使是平常在課堂上很活躍、積極參與學習活動、而且評量成績優異的學生，面對真實對話情境及只說英文的外籍教師時，不是聽不懂，就是僅能以「Yes」、「No」、「O.K」「Happy」、「Nine」等簡單單字回答，有些學生更僅以點頭搖頭或聳肩方式回應教師問題，能以英語進行對話的學生少之又少。於是，研究者不斷反省自己的教學思維、教學方式及課程設計，並發現自己的教學與活動設計仍以語言元素（發音、單字、句型）為主，缺乏情境及脈絡，以致學生無法進行更進一步的對話。任務導向教學法（TBI）為近二十年新興的英語教學方法，為溝通式教學法（CLT）的延伸，兩者皆強調「語言的主要功能在於溝通」，並都主張在溝通的過程中，語意的傳達比語言形式的正確與否，來得更為重要。在任務導向教學中，教師會以學生生活經驗相關的「任務」，如：點餐、買票、問路……等情境，來引導學生進行英語口語對話。換言之，學生必須在真實且生活化的情境中，透過目標語言（英語）主動參與討論、分享、溝通、解決問題的歷程。為了完成任務，學生有許多機會發展英語聽說能力以及人際間互動合作的能力。面對學生英語口語能力低落的困境，國內研究多探究並提倡溝通式教學法，任務導向教學之相關研究相對稀少。因此研究者思以任務導向教學其貼近真實情境、具有學習脈絡並能增進人際交流合作的特質，來改善原本課室中強調單字、句型反覆練習以及學習不具實際用途的問題。如此，語言的學習便不再僅僅是單字量的累加、片段知識的學習，而是不斷在過程中嘗試「使用」語言，透過「做中學」，使英語能成為學習者賴以擴展視野、與世界對話的工具，並成為一帶得走的能力。 3.

(13) 第二節研究目的與待答問題基於上述研究動機，研究者為了深入了解教學中使用任務導向教學以提升學生英語口語能力的成效，將以行動研究，深度訪談、文獻探討的方法，分析探究以下的研究目的與待答問題：壹、研究目的一、探究學生發展英語口語能力所面臨之困難及問題。二、探究實施任務導向教學後，學生英語口語能力改變的情形。三、探究實施任務導向教學的過程中教師所遭遇之狀況及自我省思。貳、研究問題根據前述研究動機與目的，本研究之研究問題如下：一、學生英語口語能力低落的主要問題為何？二、實施任務導向教學後，學生英語口語能力有何改變？ 2-1 學生是否能聽懂問題並予以適當回應？ 2-2 學生是否能以完整句子進行對話？ 2-3 學生的回答是否具備流暢度及精確性？三、教師在實施任務導向教學中會遭遇到什麼問題？解決方式為何？. 4.

(14) 第三節名詞釋義為釐清本研究所探討的主題，將本研究相關的重要名詞「任務導向教學法」、「英語口語能力」、以及「行動研究」之釋義如下：壹、任務導向教學任務導向教學是以「意義的傳達」為主，並強調與真實世界連結的教學方法（Skehan, 1996）。Long（1985）曾指出，人們每天所進行的「有目的」的行為或活動，便稱為任務。因此，任務導向教學欲透過課堂上老師所編排之教學活動，激發學生主動以英語進行理解、認知、表達與溝通等歷程，以達成任務之目標（Nunan, 1989）。本研究欲透過任務導向教學，引導學生進行問題解決、謎語解答、訊息拼圖、以及經驗分享等活動，並以 Willis（1996）所提出的課程架構進行教學活動—也就是先告知並協助學生理解即將進行的任務內容以及該做的準備，接著開始進行任務活動，最後於練習完成後與教師一同檢視任務中語言形式的錯誤，並討論修正。. 貳、英語口語能力英語口語能力意指個人透過英語進行情感想法的表達，以及藉以與人溝通、交流的能力。一個人的表達不僅僅要有正確的文法，也必須有適切的文意內涵。在表達的過程中，能夠符合說話內容豐富、重點掌握明確、條理架構分明（陳怡君，2004）。因此，教學時必須確認學生是否能以英語在特定的情境中適切地溝通表達。本研究著重學生能以完整句子並配合情境進行對談，將在學生進行任務活動時，以錄音、錄影的方式記錄下學生所表達的內容，再進一步整理分析。此外，也將參考 Brown（2010）所提出口語能力表現的五種類型，配合教學內容及學生英語能力，自編英語口語評量，並於教學活動後以一對一測驗方式檢視成效。. 5.

(15) 第四節研究範圍與限制本研究採行動研究法，故有其優點及限制。以下針對研究範圍與研究限制加以說明。一、研究範圍（一）研究對象本研究以研究者任職的星星國小五年級中的一班學生為主要研究對象，含男生 16 名，女生 10 名，共計 26 名。星星國小位於高雄市偏遠地區，並非都會型學校，學生英語程度中等、稍有落差，但無嚴重的雙峰現象。（二）研究內容本研究主要在探討實施任務導向教學之理念與策略、探討實施任務導向教學之影響與成效、探討實施任務導向教學所遭遇之困境，以及學生對於任務導向教學之心聲與回響。二、研究限制（一）研究對象身心狀況的限制研究對象可能會因為緊張或其他生理心理等干擾因素的影響，呈現出不同於以往的表現，而影響研究的結果。影響表達狀況。（二）研究推論上的限制本研究以高雄市偏遠地區之公立小學學生為研究對象，雖與都會區英語學習所呈現之雙峰現象不同，但整體英語程度與都會區學童相較，仍有相當程度的落差。因此，研究者根據本班學生英語能力、背景經驗所發展之英語教學課程，僅適合本班學生使用。而研究結果在推論上亦有其限制。. 6.

(16) 第二章文獻探討本章旨在針對「以任務導向教學活動提升英語口語能力」之主題，進行相關的文獻探討，以期對本研究內容有更完整的了解。本章共有四節，第一節說明與任務導向教學相關之第二語言學習理論；第二節深入探討任務導向教學法之內涵與實施；第三節討論英語口語能力之要素、評量方式及發展策略；第四節為國內外相關研究之分析整理。. 第一節任務導向教學法相關之第二語言學習理論語言包括一組有聲音的符號和代表這一組聲音的視覺符號。聲音符號就是所謂口頭語言（oral language），包括聽和說的過程；視覺符號就是我們所稱的書面語言（written language），包括讀和寫的過程（黃瑞琴，1997）。然而，兒童到底如何學習語言呢？教師又該如何設計課程呢？語言學者有諸多不同的觀點，包括一、行為主義觀點：認為語言是一種習慣性的行為，可利用刺激—反應的制約，機械化的練習而獲得語言學習的效果。二、先天論的觀點：Noam Chomsky（2002）認為語言學習是人類的本能之一，幼兒除了模仿成人的語言表達之外，也會自行發覺歸納語言功能，並進而創造屬於自己語言的表現方式。三、認知學習的觀點：認知學習理論學者強調語言學習是一種有意義的認知過程，會將新與舊的知識整合為新的認知結構，學習者並非被動地接受外來的刺激而反應。四、人本主義觀點：Krashen 認為學生的情意狀態對其學習有很大的影響。在心情愈輕鬆、愈沒有壓力的情況下，愈能輕易了解接收到的語料，學習效率也愈高；反之，則學生理解力降低，學習效果也差（引自廖美玲，1999）。五、社會互動論的觀點：認為兒童能在成人的指導與同儕的合作下，如同搭鷹架般，建構更高層次得知識級語言能力，並超越現有的發展能力，達到潛在的語言水準（Potential Development Level）。六、全語言的觀點：強調語言的學習是由整體開始再進入局部，且語言的使用必須是有意義的、有目的的、並且是真實的。因此，「真實語料」與「真實的活動」在全語言學習活動中扮演著十分重要的角色。. 7.

(17) 壹、相關學習理論以上眾多語言學者對於語言學習抱持不同的觀點，影響其對課程設計、教學策略、評量、教師學生角色、態度、學習環境的看法。以下將深入探討與「任務導向教學」相關的語言學習理論以及教學法。一、語言輸入假說（Input Hypothesis） Krashen（1983）針對第二語言學習提出具整體架構的理論，此理論是由五個假說所組成，包括「語言習得與學習假說」、「語言監控假說」、「學習自然順序假說」、「語言輸入假說」與「情感過濾假說」。而其中「語言輸入假說」強調唯有當學習者所接觸到（可能是聆聽或是閱讀）的語言略高於自己現有的語言能力，才有發生學習的可能。也就是說，若學習者目前的語言能力是 i，則其學習內容應是「可理解的」又「具有挑戰性」的 i+1。換句話說，教師所提供的學習素材既不應遠遠超過其目前所能達到的最高水平，也不應太接近他們現階段的語言水準。按照 Krashen（1983）的語言輸入假說，理想的語言輸入應包含以下四個特點： 1. 可理解的：意謂著學習內容可以比學習者的語言程度再加深一些難度，雖然不至於聽得懂或看得懂每一個字詞，但可藉由連結或推測的方式進行理解。 2. 趣味性與關聯性：以具有趣味性以及與學習者經驗相關的學習內容激發學習動機，也才能成就有效的學習。 3. 非按語法程序安排：Krashen（1983）強調最重要的是足夠可理解的語言輸入（comprehensible input），而不應過分強調語法。 4. 足夠的輸入量：語言的學習必須廣泛地學習並廣泛地應用，透過大量語言輸入級輸出的練習，才能達到有效的學習。. 8.

(18) 二、社會文化互動論在社會文化環境的大架構下，兒童學習語言，發展認知能力，並進行社會化過程（石素錦、陳瑞慧，1999）。兒童在嬰兒階段並無任何意識，透過語言的學習與媒介，以及家庭學校的管道，兒童學習表達物質需要和自我情感，也應用語言和社會發生互動，如：學習說話應有的社會禮儀和言談規範。因此，與社會文化的互動過程使兒童的語言和認知能力不斷地成長。而兒童與社會文化的互動包括與同儕以及成人間的互動。在學習情境中，兒童因觀點不同而產生認知衝突，之後透過協商、整合、適應等過程，汲取他人較成熟的觀點，使認知的能力更上層樓。 Vygotsky 從文化社會的宏觀角度，觀察認知和學習能力的發展，針對兒童與社會文化互動提出了「近側發展區」（zone of proximal development）的主張，主要是指在兒童能獨立解決問題的實際發展層次，和在成人引導或語能力較佳的同儕合作之下，所能解決問題的潛能發展層次間存在的一段距離（Vygotsky, 1978）。 Vygotsky 的觀點說明教師與兒童互動之前，應先了解兒童的需求，從他們所具備的認知能力，作為引導社會互動的起點；與兒童互動的對象應該是知識能力或技巧較佳者，如親子互動、師長教導，兄弟姊妹間的引導互動，或與能力較強同儕的合作互動，因為他們在問題解決和處理能力方面的的表現較為成熟。如此透過社會互動，Vygotsky 認為兒童不僅參與共同解決問題的過程，增長認知能力，同時，也經由參與而建構問題解決之語言表達能力。. 貳、相關教學法任務導向教學其著重溝通、情境脈絡與人際互動的特質，與以下教學法有著相似的理念，以下將針對相關的概念進行分析與探討：一、溝通式教學法（communicative language teaching）二十世紀的教育學和心理學思潮歷經行為主義（behaviorism）和認知主義 9.

(19) （cognitivism）之後，建構論於二十世紀後期大興（Brown, 2007），成為對傳統教學方法語學習理念的一種反動與革新，其三項重要主張：1. 知識為學習者根據自身經驗來理論外界事物並主動建構的意義；2. 知識是學習者主觀經驗的合理化或實用化，而非客觀存在的事實或不變的真理；3. 知識是學習者與他人互動與切磋而形成的共識（張世忠，2001），而基於建構論的觀點，溝通式教學法於 20 世紀 70 年代初期開始發展，近年來，已廣為全球外語教學者肯定與運用。溝通式教學法（communicative language teaching, CLT），顧名思義，重視溝通的能力，強調學習者的充分參與，而教師的任務是組織與領導學生，提供並創造特定的溝通情境，使學習者得以主動地、自由地運用語言。在課堂上大多採用啟發式和討論式教學，激發學生積極思考、互動交流（潘得勝，2009）。而溝通式教學法的教學觀有以下六個要點（梁彩玲，2010）： 1. 溝通能力的所有要件（文法、言談、功用、社會語言及策略能力等）都是教室裡的教學目標。因此，教學目標必須結合語言的組織性與語用性。 2. 語言教學是為了要讓學習者能夠透過語用、實況以及實際功能的語言應用而達到有意義的目的。語言的結構形式並不是重點，只是為了幫助學習者達到溝通目標的工具。 3. 在溝通的技巧方面，流暢性與正確性是相輔相成的。當兩者無法互相兼顧時，為了讓學習者可以持續使用語言來溝通，有時候流暢性會比正確性來的重要。 4. 在溝通式教學的教室裡，學生最終都必須到教室外，在沒有彩排過的情況裡，實際去聽所學的外語。因此，教室裡的活動設計必須考慮學生在不同的環境中能夠應變自如。 5. 學生透過對自己學習型態的了解，及發展適合的學習策略，有機會觀照自己的學習過程。 6. 教師扮演幫助者、引導者的角色，而不是全知全能的知識給予者。. 10.

(20) 綜上所述，溝通式教學法是一重視語言實際應用的教學法，主張語言學習的目標在於在於發展溝通能力，因而教學時必須兼顧正確性與流暢性，學生可透過教師所安排的活動或競賽與人互動並練習目標語言。此外，任務及活動內容是由學習者感興趣的主題或自身經驗出發，以激發學習與進行活動的動機，是一種以學習者為中心，並重視學習過程的教學法。因此研究者在即將實施的行動方案中，將營造與真實生活相關的語言環境及安排生活化及情境化的學習主題及任務活動（美食展、小記者訪問），讓學生嘗試以目標語言進行小組的合作、討論或競賽，而自己則扮演著活動引導者、學習協助者的角色。不過分糾正學生文法或發音上的錯誤，以引導學生能大方、流暢地活用語言為主要目標。二、全語言教學法全語文(whole language) 為一發軔於美國，且源於基層教師對於傳統教學的反動而引導的教育改革運動。全語文教學強調有意義的溝通與語言學習的完整性，認為學生是從主動參與多元活動中習得語言，主張教師應接納和尊重學生的學習並提供學生真實而統整的學習經驗、多元化的評量方式和豐富的語言學習環境 (黃繼仁，1997)。全語言的「全」指的是涉入(inclusive)、不可分割(indivisible)的整體，是有意義脈絡中完整的內文，而不是分割或獨立部分的機械化累積。語言是整體的，語言是完整的。全語言教學相信:1.語言是透過實際的使用而習得 2.閱讀和寫作最好是透過真實文章(未經改過)的使用而學習 3.學習最好是透過直接的參與涉入和個人經驗而獲得（黃繼仁，1997）。在全語言教室，教與學密不可分，教師與學生角色可能易位，彼此都是學習者、決策者和冒險者，共同分擔教學的責任，主要原則如下(黃繼仁，1997 ) 1.學習乃是從整體到部分，再回到整體：教學時應重視學生整體且真實的生活經驗，而不應將語言或學習內容分割成支離破碎的片段練習。 11.

(21) 2.意義的建構繫於有意義的真實脈絡：意義是由教與學相互激盪的過程中，學習者主動建構的，因此學習並非一消極被動的過程。 3.接受錯誤，鼓勵嘗試：在建構的學習環境中，學生可以從錯誤中學習、成長，並且不斷地探究。因此，教師應接受學生學習中所犯的錯誤，並且鼓勵勇敢嘗試。綜合上述，全語言教學重視學習的整體性與脈絡性，認為若將學習內容切割得支離破碎並不是自然的學習。與傳統教學較重視學習成就不同，強調學習是一個必須與教師、同學及環境互動、相互激盪、並建構知識想法的過程。因而，教與學絕不會是單向直線進行。而研究者將全語言教學理念應用於行動方案之中，首先就是營造英語學習的情境與環境；此外，於設計規畫課程時選擇真實的學習素材並安排與學生經驗相關的學習活動，讓學生透過有意義的語言環境了解語意。而在行動方案的每一單元，研究者也將自編或與學生共同討論出一段情境式對話，使師生之間與同學之間能相互激盪，也使學生學生免於學習零碎片段的單字及句型，而是能將所學應用於一段交談對話或一段自我陳述。三、合作學習法長久以來，在傳統教學之下，常可見教師們在講台上滔滔不絕，有些學生振筆疾書，抄寫下課堂的重點；也有些學生心不在焉，覺得上課了無生趣。合作學習提供了一種不同於以往「單打獨鬥」的學習方式，因為學習活動的豐富、學習方式的多元，每一個人都可以發揮所長，每一個人都可以是教室裡的主角。合作學習強調學生在學習過程中應透過「合作」與「主動」的學習，不斷地嘗試並建構自己的知識；教師是協助者，協助學生對學習任務有明確的認知，觀察學生的學習情形，並在學生遇到學習困難時，加以指導。合作學習不同於一般小組學習，實行合作學習的小組必須具備以下五項特徵（陳嘉貴，2010）： 12.

(22) 1. 正向的相互依賴（positive interdependence）：小組成員在學習上及情感上必須相互支持與協助。2. 個人責任（individual accountability）：小組成員必須為提升整體的學習成效，達成共同目標，而盡一己之力。3. 合作技巧（cooperative skills）：小組成員必須應用適當的合作技巧及人際技巧，化解小組在合作過程中所產生的衝突、想法上的歧異，使小組能和諧運作，達成團體目標。4. 面對面的互動（face to face interaction）：學生圍坐在一起，共同討論、研讀或研究所賦予的學習任務。5. 學生的反思（student reflection）：在小組團體歷程中，藉由反省思考，了解小組運作上所產生的問題癥結，共同思考解決的方法，提升組員的合作能力。綜上所述，小組合作學習採異質性分組，藉由不同特長、不同學習能力小組成員間的合作、觀摩和討論，激盪出多元的學習風貌。因為任務分工的關係，每一位小組成員對團體而言都同等重要。這不僅能大大提升低成就學生的學習動機，也能促進同儕之間的交流互動，更能健全學生的人格發展。唯教師必須注意合作學習適用的情境與目標，衡量學生的興趣專長和人格特質以達到良好的學習效果。研究者在即將進行的行動方案中，將依課程需要安排不同的小組練習（練習上台自我介紹、練習將進行的任務）、小組討論及小組競賽，除了讓學生增進人際互動，也欲激發學生彼此觀摩、協助及合作的能力。四、專案式學習專案式學習（Project-Based Learning）指的是透過一種有系統的教學法，老師先設定目標，再精心規劃專案主題，讓學生去探討方案中的議題或完成任務，從中學習知識技能並發現解決問題的方法。專案式學習的學習特徵如下：（一）以學生為中心的自我導向學習：強調學生必須為自己的學習負責，了解應該知道什麼，以什麼方式學習，如何將所學加以應用。（二）小團體的合作學習方式：通常最理想的人數為五至九人，如此每位學生可以充分的互動，達到良好的學習效果。（三）教師是引導者及促進者： 13.

(23) 教師的角色由講台上的講述者轉而為活動或討論的引導者、促進者及觀察者。（四）學習應用所學：為解決老師所設計安排的任務，學生須實際練習及應用學習到的知識及技能。（五）評量方式多元化：多元的呈現足以顯示學生深度學習的成果。專案導向學習的基本教學流程有以下六個步驟：（一）選擇一個可以引起學習者興趣的問題。（二）教師界定此問題可能涵蓋的知識與技能領域。（三）選擇相關的實例提供給學習者。（四）學習者從實例中去討論及設定可能原因及解決方案。（五）尋找答案。（六）蒐集相關資訊解決問題。專案導向學習與研究者即將實施的任務導向行動方案相關之處在於—教師需根據學習內容設計一專案，讓學生嘗試透過合作並應用所學以解決問題或達成任務。因此，研究者在行動方案中，將透過專案當中與生活相關的學習設計引發學生主動積極的練習與呈現，而研究者除了是方案及任務的設計者之外，還將扮演任務活動的引導者與促進者，並在學生進行任務的過程中發現學生的學習困難，與學生一同討論解決方法。綜合以上，研究者在未來的課程設計與實施上，將採取溝通式教學法中強調「溝通」的核心概念，注重學習內容的整體脈絡，營造適合的學習情境與氛圍，並設計多元的小組活動及任務，讓學生能彼此交流合作，透過任務的完成繼而提升英語口語能力。. 14.

(24) 第二節任務導向教學之探討本章將針對任務導向教學之意義內涵、特質類型、課程架構、應用於兒童英語學習及常見問題進行探討。. 壹、任務導向教學法之意義及內涵廣義而言，任務是指人們於日常生活當中，或於工作玩樂時，為自己為他人所進行有目的的活動（Long, 1985）。例如，買一雙鞋、預訂機位、詢問路線、於圖書館借閱書籍、考駕照、搭乘大眾運輸工具、寫信寄信或上台報告演說。而在每日完成大大小小任務的過程中，語言扮演著相當關鍵的角色。藉由語言，我們表達自我、與人溝通、傳情達意；藉由語言，我們更能思考探索、提出質疑、解決問題。狹義而言，本研究中所指的任務是與真實生活有相當程度連結之教學活動（Skehan, 1996），重視學習者訊息交換及想法交流的過程，以及是否達成任務的目標，而在彼此交換訊息的過程中，學習者即不斷地透過理解、認知、表達、交流等方式，進行目標語言的練習與運用。 Willis（1996）指出在任務導向教學與課程設計中，十分強調語言使用時「真實情境」的重要性，認為語言最主要的功能在於透過溝通交流，處理真實生活中的各種形式的任務。而任務導向教學首重學習活動中「意義的表達」，認為人類能透過語言將想法意念表達出來，並進行人際間的互動交流。此外任務導向教學中強調的「任務」與「練習活動」是不同的。最主要的差別在於，任務並非要達到語言形式（發音、字彙、文法）的正確與熟練；非語言形式，例如有效表達語意、達成目的的溝通，才是任務所追求的成果。相反地，課堂中所進行的生字語法活動，僅僅只是為了讓學生不斷反覆的練習，並不是有目的的溝通活動。另外，幾位學者也對任務導向教學法提出深入的分析與闡述： Ellis（2003）則認為在任務導向教學中，學習者為了達成老師所擬定之任務成果，以目標語言（target language）不斷進行交流、對話的活動。任務導向學習活動常有時間限制，意即學習者必須在老師所規定的時間內完成任務，因此也 15.

(25) 可說是目標導向（objective-oriented）。而為了激發學生的學習動機，教師—身為課程的設計規劃者，必須選擇適合學生認知及語言能力之學習主題與任務，以激發其學習動機與興趣。 Nunan（2006）認為「有意義的學習」、「真實生活中的語言」、「語言的實用性」以及「達到溝通的結果」是構成任務導向教學的四大要素。此意謂著在教與學的過程中，應使學生有如置身於真實的世界、或有意義的情境中。這樣的教學形式與傳統講述教學強調語言形式與正確性大相逕庭。而除了口語能力外，學生也必須應用英語聽、讀、寫的技能以達成目標完成任務。雖然著重「意義的表達」，但也不可過於忽視「語言的形式」，事實上，透過正確而適當的語法，能使溝通更容易讓人了解也更有效率。 Beglar 與 Hunt（2002）指出任務導向教學亦是一種「問題解決」的語言教學形式，強調師生之間與學生之間的對話交流，希望藉由對話刺激彼此新的想法、看法與概念。 Richards 與 Rodgers 也認為任務導向教學以任務為教學計畫的核心，學習過程融合了「問題解決」、「協商討論」和「有意義的溝通交流」。不若過去傳統教學中常見的有特定教學方式、教材、學習內容與學習成果，任務導向教學較重視完成任務過程中的學習與獲得。綜上所述，任務導向教學提出教師可藉由真實情境的設計、任務的安排，引導學生主動參與對談、與人交流、傳遞想法與解決問題。此教學法緊扣「語言是溝通工具」的思維，重視語言的意義甚於其形式，並以任務的達成為其目標。. 貳、任務導向教學法之特質及類型一、以任務完成的方式，可將任務分類成以下類型（廖曉菁，2002）： 1. 單向與雙向任務單向任務為一方說，另一方聽。而在雙向任務中，所有參與者皆必須有自己的看法並與他人交流分享。因此單向任務與雙向任務的差別在於訊息的相互交流 16.

(26) 與否。根據 Long（1989）的發現，雙向任務較單向任務更能引發參與者之間的溝通對話，也更能提升語言學習。 2. 計畫性與無計畫性任務計畫性任務中，教師在任務進行前會讓學生有一段時間準備；而無計畫性任務，學生則須在一接到任務時便開始進行。Skehan 與 Foster（1997）的研究發現，準備過的任務較能培養學生正確的、複雜的和流利的語言能力 3. 封閉式與開放式任務在封閉式的任務中，參與者必須針對問題討論出一個共同的決定或答案；而在開放式的任務當中，參與者除了可以表達各自的看法，還可對他人的觀點提出質疑或異議。Long（1990）認為開放式的任務雖能使參與者積極地參與，但當參與者知道問題只有一個答案時，更願意進行資訊溝通以找出答案。二、Willis 六種任務類型 Willis（1996）提出以下任務活動 1. 列舉活動（Listing）：列舉活動較不具想像力啟發的功能，但能激發學生不斷地提出想法並予以陳述解釋，如：腦力激盪活動與真相發現活動，最後學生能對某一事件、現象或主題有完整的列舉，進而組織初步的概念地圖。 2. 排序活動（Ordering and Sorting）：於排序活動中，學生必須將各項目分類並加以排列出適當的順序。 3. 比較活動（Comparing）：比較活動要求學生於不同事物中，辨別並找出事物相似、相同或相異的部分。 4. 問題解決活動（Problem Solving）：問題解決活動需要學生以其認知能力及推理能力，不斷思考並挑戰，最後獲致令人滿意的結果。活動所需時間視問題類型與複雜度而定。. 17.

(27) 5. 經驗分享活動（Sharing Personal Experiences）：經驗分享活動中，學生有較大的發揮空間，可自由地發表、談論自己的經歷、想法和感受，也能拉近與其他同學之間的關係及距離，增進彼此的認識與了解。相較於其他任務類型，較不屬於目標導向，而傾向較輕鬆自然的交流互動。 6. 創造性活動（Creative Tasks）：也可稱之為「方案」。此類活動通常以二人一組或多人一組團隊合作的方式進行，而活動內容常包含上述各類活動，如：列舉、排序、比較及問題解決，有時也須利用課堂外的時間進行資料蒐集與調查。進行任務的歷程中，個人的組織能力及團隊合作力往往是任務能否成功的關鍵。三、Prabhu 三大任務活動： Prabhu（1987）提出三種典型任務導向活動，分述如下： 1. 訊息落差活動（information gap）：學生各自擁有對方所缺少的訊息，因此必須透過訊息的交換與共享，填補彼此不足的部分，以獲致答案、做出決定、解決問題並達成任務的目標（Nunan, 2004）。此活動中，學生必須進行有意義的交涉，理解對方所表達，同時也必須盡所能讓自己的陳述清楚且明白，任務歷程中須進行語言的解碼（decoding）與編碼（encoding），亦不斷地透過理解、認知、表達、交流等方式，進行目標語言的練習與運用。 2. 推理活動（reasoning activity）：要求學生以獲得的資訊進行推理及演繹；或是從對彼此關係的觀察而引出新資訊，如從地圖的觀察推斷出到達目的地之最近路線。 3. 想法交流活動（opinion gap）：將自己對於不同事件或議題的看法、偏好、經驗、感受、態度陳述或分享。由以上不同的任務類型可發現，任務導向教學的活動設計除了希望學生能進行個人意見想法的敘述表達，還重視人際之間的互動合作，若學生具備足夠的語言能力，更可安排較具創造性的任務以刺激其擴散性的反應思考並引發其複雜的口語能力表現。 18.

(28) 參、任務導向教學法之課程設計架構教師—任務導向教學中的活動設計者與引導者，除了必須對於課程架構有相當的瞭解之外，亦須進行完整的課程規劃。任務導向課程架構共有三個階段，分別是任務準備階段、任務階段以及語言焦點階段，將分述如下（Willis, 1996）：一、任務準備階段（pre–task）：此階段目標在使學生為任務階段（during task）的學習預作準備以達到良好且有效的學習成果。教師於此階段可提示、告知並與學生探討學習主題、學習目標、提出相關的單字短語，並協助學生理解即將進行的任務內容以及該做的準備。Willis（1996）建議可安排以下四種活動以銜接接下來的學習任務： 1. 提供類似活動：安排與所要進行之任務相類似的活動，為接下來的任務進行暖身練習。 2. 提供示範：如以影片、音訊、教師示範、或由班級中學習優良的學生示範，讓其他學生觀察了解任務的內容與進行方式。 3. 提供非任務性質的暖身活動：如腦力激盪、預測與主題相關單字、合作查字典、定義單字……等，大部分聚焦於單字，將有助於任務的進行。 4. 協助擬定任務執行的策略方針二、任務階段（during task）：在此階段教師的角色轉而為觀察者，要掌控學生學習的時間並給予學習的空間及自主權，不斷鼓勵學生以自己的認知語言能力完成任務目標。即使發現學生有發音、用字或文法上的錯誤，也不須過度介入或糾正。教師只需在發現學生遇到困難而無法繼續進行任務時，才予以協助，接著繼續進行觀察工作。此階段為任務導向教學的核心，可再細分為三個小階段（Willis, 1996）： 1. 任務進行階段（Task）：此階段學生進行雙人或小組活動，教師可從旁觀察並予以鼓勵。待各組完成任務時，教師可分享活動觀察心得並給予簡單的評論。 19.

(29) 2. 準備階段（Planning）：此階段學生必須準備與全班分享並報告如何完成任務、做了那些決定以及有何發現。而教師此時是位語言顧問，給予學生一些建議及回饋，並協助其修正與重述。 3. 呈現階段（Report）：教師選出幾個小組進行報告，此時教師扮演評審的角色，提供學生報告內容的建議，最後並進行總結。三、語言焦點階段（Language Focus）：任務執行過後，教師協助學生分析歸納任務中的特定語言形式，而學生也須觀察檢視所使用的語彙，並進行相關的活動，以強化語料的使用。語言焦點階段有三個主要的教學目標： 1. 重複表現（Repeat Performance）：當學生重複學習表現時，語句的複雜度、說話的清晰度及流暢度都會有相當的改善與進步。 2. 任務執行後的省思（Reflecting on the task）：Willis（1996）建議任務完成後，可要求學生檢視其任務中的語言表現（流暢度、複雜度與正確性），面臨困難時如何處理，抑或是任務中學到了什麼語彙。 3. 聚焦語言形式（Focusing on Forms）：教師可提出任務進行時所觀察到學生發音、詞彙與文法上的錯誤，與學生進行討論。. 20.

(30) 表 2-1. 任務導向教學課程架構. 任務準備階段（Pre-task）. 教師告知任務主題，提出有關的單字短語，幫助學生理解任務內容並進行準備. 任務階段（Task cycle）. 學生開始進行任務，此階段著重意義溝通而非語言形式，教師則從旁觀察並鼓勵，盡量不中斷任務的進行。任務完成後學生還需準備與同學分享有何收穫及發現. 語言焦點階段（Language focus）. 學生與老師一同檢視任務中語言形式的錯誤，並討論修正. 資料來源：引自 A framework for task-based learning.（p.38）Willis, 1996. Palatino, GA: Longman.. 肆、應用任務導向教學於兒童英語學習兒童並非成人的縮小版，他們的興趣、能力、需求與成年人迥然不同。在接受正式教育前，他們已有「一套完備的直覺、技巧和特質，有助於他們學習另一種語言」（張麗玉，2013）。因此，瞭解兒童的學習特質與需求，對於教師與課程設計者而言，無疑是十分重要的。一、兒童的學習特質 Willis（1996）表示相較於成人，兒童對於語言學習表現出較低的焦慮感，也較不扭捏害羞。他們善於記憶與模仿並且熱愛遊戲。因此，以活動為主的課程設計對其語言學習有相當大的幫助。此外，年紀愈小的學習者，其注意力能維持的時間愈短，需要豐富多變的活動以引起學習意願與興趣。而兒童的好奇心與生俱來，教室中色彩豐富的圖案及事物常能引起其注意。兒童需要人際互動，透過 21.

(31) 成人的引導，或與能力較高的同儕互動，方能增進兒童的語言發展及解決問題的能力。二、如何協助兒童學習第二語言根據上述兒童學習的特質，教師於安排編制課程時，可先考量以下要點： 1. 營造友善、輕鬆、合作及低焦慮的課室環境與學習氛圍。 2. 讓兒童沉浸在充足豐富的語言環境中。 3. 新的學習植基於舊有的經驗。 4. 不強迫兒童在語言學習的初始階段就能開口說。 5. 確認兒童是不斷進步的；並且要不斷鼓舞其信心。 6. 不過度糾正錯誤，不需要求完美。 7. 不禁止兒童說母語，但要鼓勵試著以目標語言對談。三、適合兒童的任務導向教學活動（一）課程架構兒童或初學者的語言學習宜以單字及短語為主，因為若沒有足夠的單字作為理解與表達的基礎，即使有十分正確的文法概念，也可能詞不達意，無法進行正確而通順的對談。適合兒童或初學者的任務導向課程架構，如同前述一般任務導向課程架構，可分為三個階段：（1）任務準備階段：教師在此階段可投入更多的時間進行主題及任務的介紹說明，或以圖片和歌曲作為暖身以引發學習動機，也可以兒童或初學者熟悉的字彙進行列舉或分類活動，作為任務進行前的複習活動，而更重要的，教師必須不停地「說」，毋須擔心是否可以理解，因為藉由教師的姿勢、表情或是表演學生便可以有大略的知曉。（2）任務階段：此階段教師可安排一系列較簡單的任務，如：記憶活動、配對活動、蒐集活動、猜猜樂活動或訪問調查活動……等，而任務結束後可進行活動的說明評論與檢討。（3）語言焦點 22.

(32) 階段：緊接於任務階段之後，教師在此階段可針對任務中的單字或短語進行延伸探討，如：任務中出現了" pizza"這個屬於國際通用的字彙，教師在此階段便可與學生討論還有哪些字也是屬於國際通用字。另外，也可教授「教室用語」（classroom language），如：How do you say "X" in English？Is this right？或是社交用語（social language），如：I’m sorry. I am not sure. It does not matter. 逐漸地，學生便會自願地主動地在課堂中及教室內外開口對話了。（二）任務活動適合兒童或初學者的任務活動較簡單且不複雜，大部分屬於單字短語的練習活動。因此，教師可在一個任務當中安排多個活動，活動的豐富性可讓兒童更專注於學習，以下是教師可編排的活動（Willis, 1996）： 1. 選出與奇異字（Odd Word Out）：於一組單字短語中選出不同性質者，屬於分類活動的一種，如：fish, bear, tiger, snake, bike 中，bike 即屬不同性質者。 2. 腦力激盪（Brainstorming）：依照要求提出適合或正確的答案，而且愈多愈好，屬於列舉活動的一種，如：說出與天氣有關的單字 3. 配對活動（Matching）：將同性質或相關的字配對，如：字與圖、名字與號碼、國家與食物或東西與顏色……等。 4. 訪問調查活動（Surveys）：針對不同主題，與老師或同學進行問答以獲得所需的資訊，如：晚餐想吃什麼，搭乘什麼交通工具上學……等與生活相關的主題。 5. 對或錯活動（Yes or No Games）：根據對事實、環境或圖案的記憶做出是與非的回答，屬於記憶活動的一種。. 伍、任務導向教學常見問題一、課堂中使用母語的問題使學生能以英語（目標語言）溝通交流是任務導向教學的首要目標。然而， 23.

(33) Carless（1997）發現任務導向教學中教師遭遇最大的難題，就是學生說母語的問題。Carless（1997）深究其原因並指出，學生受限於英語能力的不足，而任務又往往過於複雜，有時要表達情緒，有時要爭論抱怨，有時又由於學生自己的惰性或缺乏動機，說母語反而是最快完成任務的方式。因此許多教師對於學生在英語課堂中以母語交流的情形抱持著「負面」的看法。因此，Carless（1997, 2004）對於學生在英語課堂中以母語交流的現象提出了五點建議：1. 教師必須先清楚說明課堂中或任務進行時允許說母語的情況及時機。2. 教導學生「教室語言」（Classroom Language）以及完成任務所需要的語彙。3. 教師在任務進行前必須先教語句結構，使初學者足以應付複雜困難的任務。4. 教師要隨時觀察學生在任務中說母語的情形，並適時給予讚美及獎勵。 5. 當學生已經以英語（目標語言）進行足夠的練習，教師有時也必須接受學生以少量的母語交談。而 Willis（1996）也建議不需禁止學生以母語交談，取而代之地，應持續鼓勵其說英語（目標語言）。二、時間上的限制 Li（1998）指出在南韓不易實施以溝通為主的教學法，原因在於學生的測驗以紙筆測驗、文法觀念為主，因此教師必須投注大量的時間與心力在教導考試的技巧，以及不斷練習如何選擇出最正確的答案。同樣地，在台灣也是「考試掛帥」、「考試領導教學」的情形，造成國高中英語教師必須以單字、片語和文法教學為重，即使是較無考試壓力的國小英語教師，仍須面對來自學校與家長完成課本進度的要求，如此便相對地壓縮了活動任務進行的時間。對此，Carless（1997）建議可讓學生選擇較感興趣或實用的主題進行任務的練習；學生也可以多多聆聽或覆誦英語歌曲歌謠以增進英語學習的豐富性。此外，教師可再詳加規畫課程，減少課堂中語英語學習較無關的活動，如：畫畫和著色，以爭取更多可運用的時間。. 24.

(34) 三、大班級的秩序問題班級經營與秩序維持是任務導向教學中值得深思探討的問題。理論上，面對愈大的班級，教師愈需要安排雙人練習或小組練習以使學生有更多的練習機會。而在所有的學科當中，又以語言學習最容易出現吵鬧或秩序不佳的狀況（Willis, 1996b）。Carless（2002）亦指出學生要在認真投入溝通交流語維持良好秩序當中達到平衡的狀態，確實不容易。因此，Willis 提出了幾點建議：（一）師生間建立良好默契，如：當教師比劃出某些手勢，就代表學生必須降低音量或安靜。（二）當任務進行的時間愈長，就愈有機會出現吵鬧的情況，因此教師必須設定並堅持任務進行的時間限制。如此，學生才會盡力並把握時間完成任務。四、班級中程度不一的問題面對程度不一的班級，有正反兩面的看法：Willis（1996b）認為在此情況下，中低程度的學生能向程度中上同學聆聽、觀摩與學習；而程度中上的學生也因為必須不斷地陳述與解釋，反而更提升了自己的口語能力。換句話說，就是彼此能互相切磋琢磨。然而 Li（1998）卻持相反的看法，認為中低程度的學生會阻礙任務的溝通與進行。Carless（2003）亦認為若班上學生英語（目標語言）程度較好，則教師就可投入較少的時間在任務前的引導及練習，也因此就會有較多的時間讓學生嘗試練習不同的主題、進行不同的任務。值得一提的是，除了學生的語言程度，教師的語言能力及信心也會影響其採取開放式任務的程度（Li, 1998 ; Carless, 2003）。五、缺乏教材及教師專業訓練任務導向教學被視為是能夠提升溝通及口語能力的教學方式之一，但由於一般教材內容無法與之配合，教師對此教學方法存在錯誤觀念也未受到專業的訓練，導致無法達到預期的成效（Carless, 2004）。而為什麼缺乏適當教材會是實施任務導向教學的障礙？原因在於，教師為了實施任務導向教學，必須額外付出許多時間及心力準備教材與教具，造成了教師備課上相當大的負擔。. 25.

(35) 第三節英語口語能力之探討壹、台灣學生英語口語能力現況英語是二十一世紀世界通用的語言，在全球化的浪潮下，為提升國家能見度、國民世界觀和國際視野，各國無不卯足全力培植國民的英語力。台灣沒有自外於此潮流，不論政府、民間或是家長皆投入大量的人力、物力、時間與心血，對於英語教育的推動可說是不遺餘力。然而，根據近年來的英語表現趨勢的報告顯示，台灣人的英語能力在國際間愈來愈落後，比起亞州區其他國家輸一大截，甚至還落後於向來英語力較低落的日本。此結果雖重創了台灣人學習英語的信心，但也激起了一波又一波的檢討聲浪。首先，台灣的英語學習強調生字文法的正確性、機械式的教學與學習、偏重知識的記憶而缺乏實際的練習，也因此造成「紙上考試容易，嘴上談何容易」的通病。擅長紙筆測驗的學生，在面對需要英語口語表達的場合，大部分呈現著「口語焦慮」景況，害怕犯錯，且一句話在說出口之前總是要在心中琢磨很久。此外，台灣學生缺乏語言練習的環境、真實使用的情境，學習了許多英語知識，卻不知如何使用，也無處使用。語言環境對英語學習深具重要性，學習者需要大量機會接觸英語、運用英語，才能較快提升聽說讀寫，特別是「說」的能力。因此，相較於以英語為官方語言的新加玻、以及曾是英國殖民地的香港，語言環境的缺乏使台灣英語教育發展處於相對的劣勢。在各方疾呼搶救「菜英文」的聲浪中，台灣英語教學的方式也逐漸蛻變、轉型。漸漸地，不再讓英語學習侷限於課本內容及生字文法的記憶背誦，而是以多元的學習活動，引導學生進行英語的練習與活用。. 貳、英語口語溝通能力要素口語溝通能力意指在某特定情境之中，能賴以傳達感受、說明想法、及進行人與人之間溝通協調與交流的一種能力（Hymes, 1972）。而在討論第二語言的溝通能力(communicative competence)議題時，Canale 和 Swain (1980)提出的定義常 26.

(36) 被引用。依其定義，溝通能力包含四種不同要素： 1. 文法能力（grammatical competence）：屬於溝通能力的一部分，常指詞彙以及包含發音、語源、語意和語法的規則，為精通語言所必須。 2. 語篇能力（discourse competence）：能將許多的單一語句結合成有意義且完整的談話、演說、或論述。其範圍小至日常生活中的對話，大至如書籍中的篇章。上述文法能力強調語句的文法結構；而語篇能力則注重句子之間的邏輯以及連結關係。 3. 社會語言能力（sociolinguistic competence）：社會語言能力為理解社會文化情境所需的能力。社會語言能力亦指了解語言使用之社會情境；認知參與說話者角色和身分；了解說話者間是否具備共通的知識、經驗與彼此間的互動，而能依場合運用得當的語言（宋秋美，2005）。 4. 策略能力（strategic competence）：策略能力是指在溝通過程中，由於行為改變或能力不足，而使用口語及非口語的策略來彌補這些不足（Canale & Swain, 1980）。換言之，策略能力是個人因為語言知識上的不足，或在疲憊或注意力分散時，所使用的策略（Brown, 2007）。綜合上述，具備口語溝通能力不僅要能注意語言形式及語法的正確性，語句之間和言談通順與否，還須兼顧社會文化的情境脈絡，在適當的時間場合說適當的話語，並能善用語言及非語言策略因應溝通過程中的失誤及不足。另外，在許多口語測驗中十分強調口語精確度（accuracy）和流暢性（fluency）的重要性，我國財團法人語言訓練中心（The Language Training and Testing Center 〔LTTC〕）之全民英語能力分級檢定測驗的初級口說能力測驗中，其評鑑項目包含發音、語調、流利度與文法、字彙的正確性和適切性兩大項目，主要指的是口語能力的流暢度與精確度（葉信成，2011），茲說明如下： 1. 精確度（accuracy）：指在對話、言談當中，能達到發音、語調、字彙、語法等語言外在形式的精確無誤。Foster 與 Skehan（1996）將「正確無誤的語句」 27.

(37) 界定為在構詞、構句或字序上無誤的句子。但是對第二語言學習者而言，若在言談當中太過重視語言的精確度，則可能因為害怕使用錯誤的字詞及文法，而導致過度思考，勢必會影響言談的流暢性。Thornbury（2000）曾描述：和重視語言精確度的學生交談是種耐心的考驗。我看著他們的臉並想像他們的腦中不斷地在搜尋適當的字彙、組合句子、並努力挑出文法上的錯誤，最後，終於不是很確定地說出了句子。這類型的學生很怕犯錯，每說出一個語句都需經過一番掙扎，但是這樣將很難流暢地說話。由上述可知，具備精準度的第二語言學習者，透過正確的字彙、文法，能使表達清楚明白，但卻可能需要較長的思考時間而使表達遲滯。 2. 流暢性：流暢性（fluency）可由言語量多寡、言語速度、對話組織功能、重複性以及形式化的言談（formulaic speech）等加以辨認。而與流暢度相關聯的現象，例如：發音速度、連結度、暫停、遲疑不決、修補、說話語詞的流暢性、言談長短以及語言複雜性等，則是整體語言能力的主要要素。而 Skehan 則認為具流暢性的學習者在表達時較少猶豫及過份停頓的狀況。語言流暢性的要素除了說話時的速度之外，語句的長度亦是重點—陳述愈長且不間斷，就是愈具流暢性的表徵。然而，在第二語言教室中，有時可見到說話流暢的學習者侃侃而談，著重於意義的傳遞而非語言形式的琢磨，但其表達卻意思不明、較不易了解，原因在於其話語中有較多字彙及文法上的錯誤或不適當地使用（Thornbury, 2000）。太偏重語言的精確性容易影響說話的流暢度；而追求說話時的流暢卻又容易忽略字詞義及文法的正確使用。精準度和流暢性就像翹翹板的兩端，想要保持平衡便不可偏重亦不可偏廢。因此，第二語言學習者若能了解自己說話時的傾向，隨時加以調整，就可自然而然地表達且清楚易懂。. 28.

(38) 參、英語口語能力發展策略語言學習是一項複雜的活動。對於語言學習的機制、過程、方法、影響語言學習的因素眾說紛紜，包括學習者的情感、態度、使用方法與策略、所處的語言學習環境；教師的教學理念、所採用的教學方式、和其所設計安排的學習活動等都是學習者建構語言能力時不可忽視的重要因子。因此，如何提升強化學生的語言能力，是教師必須不斷思考探索的問題，以下提出四項教師進行英語口語能力教學時可採行的策略：一、營造開放而支持的語言學習氛圍：根據 Krashen 情感過濾假說（Affective Filter），最佳的語言習得會發生在焦慮低和沒有抵制心的環境裡。情緒就像一張濾網，動機強烈、有自信、心情輕鬆等有利於學習語言；焦慮、無自信等則會妨礙語言學習（岳丹薇，2009）。此外，根據 Chomsky（1957）的觀點，語言學習是一假設（Hypothesis）→ 驗證（testing） → 修正（correction）的過程，因此，在語言學習過程中犯錯是自然且可以理解的現象。第二語言教師可營造一輕鬆、自在、接納錯誤以及不斷予以鼓勵的語言學習環境與氛圍，讓學生不必害怕犯錯，也不必擔心老師和同學的批評，以積極的態度勇敢嘗試與練習。二、設計多元的學習活動及真實的學習內容不同的孩子有不同的學習方式。在英語課堂中，可觀察到有些學生喜歡藉由英語歌唱學習；有些學生喜歡從遊戲競賽中學習；有些孩子擅長表演，樂於透過角色扮演進行英語口語練習；而有些學生較沉靜，習慣以書寫方式表達。另一方面，有些學生長於聽與說；有些學生則精於讀和寫。Gardner（1983）倡導多元智能理論，認為傳統對於知能的看法過於一元及狹隘，提出人類至少有八種智能的存在，且每個人都有獨特的智能組合，有些人在語文方面較具優勢，卻在肢體動覺方面較弱勢；也有人在音樂方面有優異表現，卻在邏輯數學方面表現平平。多元智能理論提醒了教師，對學生不同的學習特性進行深入的了解，設計多元而豐富的課程及學習活動以發展並適應學生不同的智能表現。 29.

(39) 三、以小組合作方式促進語言學習透過小組合作方式學習，每一位小組成員都有各自所須肩負的個人責任，皆有無法逃避的語言表現，促使每一位成員面對小組學習目標，都必須盡力練習與表現。此外，學生不是獨自學習，而是與環境中的人、事、物面對面地互動，不僅可提升「人際智慧」以及「團隊合作力」，還可藉由不同語言能力學生之間的交流，達到低程度學生潛在語言能力的建構與發展，達成鷹架作用（Vygotsky, 1978）的學習效果。四、提供沉浸式的語言學習環境相較於新加坡、香港、菲律賓等亞洲國家，台灣的英語力大幅落後，究其原因，應是在台灣能使用英語的機會甚少，許多人踏出學校大門後，幾乎不聽、不說、不看、不寫英語了。沉浸式教學提供學生充分接觸、聆聽、閱讀、和說英語的機會。在課程進行中，完全以英語溝通，而不以母語為學習媒介。除了以英語學習英語，有些沉浸式教學還會以英語做為學習其他學科的工具，不只練習簡單的日常生活對話，還會以英語增進學生的認知分析能力與學術能力。提供英語沉浸式教學的教師必須具備優異的英語能力，若教師英語能力不足以提供沉浸式教學，至少應在英語課時盡可能提供學生豐富的語言輸入及開口表達運用所學的機會，才能使英語成為學生帶得走的能力。. 肆、英語口語能力評量 Brown（2005）提出口語能力表現的五種類型以及可採行的評量方式如下：一、模仿式：學生須將聽到的字詞或句子加以重覆敘述，此階段學生的口語能力觀察重點以發音的準確、字彙文法的適切為主，而不著重語意的理解、表達及交流。另外，學生須以短期記憶協助記憶所聆聽到的字句。例如學生可聽到以下單字或句子： Repeat after me:. beat. bit. bat. vat. I bought a boat yesterday. 30.

(40) The glow of the candle is growing. 每一種口語能力類型都有不同的評分標準，就模仿式口語能力表現而言，若學生沉默或是呈現發音上嚴重的錯誤便無法得分；若有部分發音錯誤但尚可理解，得分為 1；發音大致上正確可得到 2 分。二、進階式：亦可稱為「限制式回應」口語能力表現。學生以稍具發音、生字、文法規則的字串或短語進行陳述，需特別注意語意的表達是否清楚易懂。此階段較少溝通交流的活動，教師可編排「大聲讀」、「完成句子／對話」、以及簡單的「看圖說話」做為評量方式。以完成句子／對話為例，學生可聽到或讀到 I don’t like …… because ……. It is too……to……. ／ They are too……to…… My favorite subject is ……. 或完成對話 Salesman : May I help you ? Customer : __________________________________________ 評分可分成發音和流暢性兩部份，以可理解為原則，些許發音、重音、語調的錯誤或少數的停頓是可以接受的。除此之外，也可以分別對發音、字彙、文法、可理解度、流暢度、及任務完成度進行分項評分。三、回應式：回應式口語評量活動大部分是以簡單句子進行簡短的對話，如：打招呼、點餐、問路等簡單的詢問與回答，或是進行簡短的描述、提供建議、陳述想法、比較分析。例如學生可聽到： What do you think about the weather today? Have you ever been to Taipei before? What city would you like to visit next? 31.

(41) 此類型評分以對話是否有效及達到目的、回答是否適切、對談是否順暢、是否有使用溝通策略等為評分標準。四、對談式：對談式口語評量活動與上述回應式不同之處在於言談內容的長度以及對談的複雜度，可能包含了多元主題的交流，也可能是由不同的參與者進行對話。而對話內容除了包含所要處理的事務、交易；也有可能為了進行人際情感的交流。參與對話者有時會說些俚語，或以較省略較幽默的口吻進行「口語化」的交談。例如學生可聽到： Describe someone you greatly respect, and tell me why you respect this person. How do eating habits and customs reflect the culture of the people of a country? 此類口語評量重視學生各方面的學習表現，特別強調語言的精確流暢以及是否能藉由表達溝通達成目的。五、獨白式：獨白式口語評量包含報告、演講、說故事、新聞報導等，不具交談性質，說話形式較正式、內容也較有規畫。此類口語評量重視說話內容是否切中目的，是否清楚陳述主要想法、使否能引起聆聽者的注意及興趣等；另外，也重視表達的方式，如肢體語言的表現、說話是否自然流暢、說話的音量速度是否合宜等。. 32.

(42) 第四節任務導向教學之相關研究壹、國內相關研究任務導向教學（TBI）源自於溝通式教學法（CLT），其教學方式、實施原則皆強調語言作為溝通工具之主要功能，認為語意的傳達為首要，接著才須著眼於語言的形式和架構，此外，還提倡以真實學習情境和與真實生活貼近的學習素材提升學生學習動機及興趣。國內的研究多以溝通式教學為主，對於任務導向教學的探討以及真實的實施情形描述較少，以下就所蒐集之文獻進行研究結果之歸納：表 2-2. 國內相關研究. 論文名稱. 研究者. 研究過程與結果. 實施任務性活動於. 林加振. 此篇研究由研究者依據課本內容設計任務性. 四年級英語課之個. （2005）. 活動讓學生進行生字句型教學後的練習。此. 案研究. 研究為期四個月共 27 節課，進行了四次循環，每次循環中的活動皆按照 Listing、 Ordering and Sorting、Comparing、Problem Solving、Sharing Personal Experiences、 Creative tasks 方式進行。研究結果顯示任務性活動對於學生英語能力的提升有正面的成效，但同時研究者亦提出可能影響任務導向學習成果的因素，包含：學生以母語溝通、需較長的時間進行活動、班級秩序經營、學生英語能力不足以及缺乏教材以致增加教師備課負擔等問題。. 33.

(43) 任務型教學在國小英語教學的運用. 曾禎雅. 此研究之研究對象為國小四年級兩個班級的. （2006）. 學生，兩個班級分別為實驗組與控制組。研究者於實驗組班級進行兩個月任務型教學，內容涵蓋課本第一及第二單元。課程的編排並未依照 Willis（1996）之課程架構，而是依據學生興趣選擇並實施七項任務性活動： questions and answers, dialogues and role plays, matching activities, communication strategies, pictures and picture stories, puzzles and problems, discussions and decitions。研究者於課程實施後發現任務型教學除了提升英語聽說讀寫能力，還大幅增進學生人際互動能力與情感聯繫，更強化學生開口說英語的信心。. 任務型導向教學對. 范姜怡君. 此研究將研究對象（三年級學生）分為實驗. 台灣國小英語學習. （2006）. 組和對照組。實驗組接受任務型導向教學. 成效之探討. 法；對照組則依教師手冊接受溝通式教學法。研究每週一次為期三個月。實驗組的學習內容是根據教科書的主要句型，以訊息落差（information gap）為主要活動，促使學生進行英語對話。研究結果顯示教學後，實驗組學生在字彙辨識、句子寫作、尤其是聽力有進步。另外，從學生的回饋中發現，他們認為任務導向英語課很有趣並能加強他們的英語能力。研究者還指出時間限制、教室秩序管理和缺乏教材會增加實施的困難。 34.