研究背景與動機

本章共分四節，分別對於本研究的研究動機及研究目的提出說明，具體界定 本研究的待答問題，並清楚定義重要名詞，最後針對本研究的研究範圍和限制予 以說明。

第一節 研究背景與動機

當代社會科技推陳出新一日千里，知識生產與淘汰之速、社會演化變遷之快，

更勝於以往。媒體資訊紛亂、價值多元而分歧，激起了人們對教與學的新期望，

世界各國無不竭力於提升改善教育，致力於尋找該如何教育下一代，面對完全無 法準備的未來。根據親子天下（2013）報導，國內外近年來興起了一波翻轉教育 的風潮，此一教育新風潮欲扭轉傳統教室中單向填鴨的風貌，強調「以學生為學 習的主體」，把學習的發球權還到孩子手上，還提倡「重新定義學習」，認為學生 需要的是能夠發現問題、找出對應知識、接著解決問題的能力，因此要竭力培養 孩子具備學習動機、能獨立思考、解決問題並樂於創新以面對新的時代，進行新 的學習。在臺灣，此一由下而上的教育改革活動更是風起雲湧，希望藉由教室中

「主客易位」，來改變長久以來「老師說，學生聽」、「老師主動傳授知識、學生 被動接收知識」、「老師視教學為例行公事、學生對學習也顯得意興闌珊」的教室 風景。也期望能使學生具備較強烈的學習動機與意願、使學習是真實而有挑戰有 意義的、使學生能成為主動的探索者、使教師能成為知識的引導者、啟發者、使 教與學是多面向的碰撞激發而不再是單向直線進行。

面對新的時代與潮流，教師、學生、家長都必須配備新的教育思維與學習能 力，以期不在這變動的洪流中迷失了方向。台灣在上一波教改的潮流中主張課程 與教學應提供自由開放、師生共創的機會，以「學習者為中心」，以「生活經驗 為學習重點」，讓學生參與探究、質疑、辯證的互動過程，才能產生有效的學習

（單文經，1999）。以學習者為中心，則課程的編排與設計將以學習者興趣、能 力及生活經驗為主軸，創造真實而有意義的學習。在學習過程中，學習者能發掘、

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提出自身關注的問題，勇於探究與嘗試，並予以解決。在此一「主動」與「自發」

的學習過程中，學生便具備了內在動機。教育的理想是要能培養學生的內在動機，

讓學生從學習中能得到樂趣，為學習而學習（范信賢，1999）。而教師和家長也 必須積極而主動，成為孩子自我學習的促進者，協助其發現問題，並設法解決問 題。最重要的是讓他們覺知在學習過程中真正做了些什麼，以及為什麼這樣做。

就英語學習而言，傳統的第二語言教室大部分時間是由教師主導，講述單字、

文法、進行句型的機械化練習，而學生也只需聆聽或是覆誦，偏重老師單方面的 輸入，師生之間以及學生之間鮮有互動，學生也少有機會以語言進行真實的溝通 表達（張玉萍，2004）。除此之外，學習內容過於片段零碎，傾向於語言元素的 的學習，而非有目的有意義地使用語言，造成語言學習對學生而言是知識的學習 累積，但卻無法在真實情境或在真正需要時運用語言進行溝通、互動、解決問題。

這也造成英語對於台灣學生而言，是一種考試科目，是一種「紙上功夫」。考試 獲得高分的學生在面對必須以英語進行交流的情況時，多數未能展現多年的學習 成果。因此，也就不難想像雖然台灣學生學習英語時間長，卻在真正需要使用時，

顯得畏怯退縮。然而，世界是一地球村，網路資訊發達，人與人之間互動往來熱 絡而頻繁，國與國之間在經濟、文化、醫學、教育等各方面都有十分密切且深入 的交流。在此趨勢之下，如何使學生能真正的應用英語表達自己、與世界溝通，

並進而提升國際觀與競爭力，便愈趨重要。

英語不應僅僅是一門科目，它還是一種具有社會功能的工具，一種能讓人賴 以溝通、交流、表達、解決問題及完成任務的重要工具，更重要的是，語言必須 在真實的情境中使用，才能彰顯其意義與價值。也因此英語教學應著重實用的功 能，於設計課程時加入真實生活中不同的任務活動，讓學生在達成任務的過程中 運用所學，從而提高英語學習的自信與興趣。此外，兒童的學習不是獨角戲，他 們必須在參與式的框架下發展認知能力，透過成人的引導，或與能力較高的同儕 互動，方能增進兒童的語言發展及解決問題的能力（Vygoysky, 1978）。因此外語 學習的課室中，學生可參與富有社交與肢體動作特質的情境化活動，並且跟教師 和同儕相互合作。不同於以往競爭式、強調個別成就的學習方式，教室中有了更

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多的人際互動交流，學生會更樂於且勇於「說英語」。

研究者自初任教職至今達八年的時間，一直都是擔任英語教學的工作。為了 激發學生學習英語的動機，總是會編排競賽性的英語遊戲於課程中，而學生也都 十分熱衷於每一次的遊戲及活動，並藉此反覆練習著單字、句型和語法。遊戲學 習，看似是能促使學生樂於學習的方式。但是研究者在數次英語村的遊學過程中 發現，即使是平常在課堂上很活躍、積極參與學習活動、而且評量成績優異的學 生，面對真實對話情境及只說英文的外籍教師時，不是聽不懂，就是僅能以「Yes」、

「No」、「O.K」「Happy」、「Nine」等簡單單字回答，有些學生更僅以點頭搖頭或 聳肩方式回應教師問題，能以英語進行對話的學生少之又少。於是，研究者不斷 反省自己的教學思維、教學方式及課程設計，並發現自己的教學與活動設計仍以 語言元素（發音、單字、句型）為主，缺乏情境及脈絡，以致學生無法進行更進 一步的對話。

任務導向教學法（TBI）為近二十年新興的英語教學方法，為溝通式教學法

（CLT）的延伸，兩者皆強調「語言的主要功能在於溝通」，並都主張在溝通的 過程中，語意的傳達比語言形式的正確與否，來得更為重要。在任務導向教學中，

教師會以學生生活經驗相關的「任務」，如：點餐、買票、問路……等情境，來 引導學生進行英語口語對話。換言之，學生必須在真實且生活化的情境中，透過 目標語言（英語）主動參與討論、分享、溝通、解決問題的歷程。為了完成任務，

學生有許多機會發展英語聽說能力以及人際間互動合作的能力。

面對學生英語口語能力低落的困境，國內研究多探究並提倡溝通式教學法，

任務導向教學之相關研究相對稀少。因此研究者思以任務導向教學其貼近真實情 境、具有學習脈絡並能增進人際交流合作的特質，來改善原本課室中強調單字、

句型反覆練習以及學習不具實際用途的問題。如此，語言的學習便不再僅僅是單 字量的累加、片段知識的學習，而是不斷在過程中嘗試「使用」語言，透過「做 中學」，使英語能成為學習者賴以擴展視野、與世界對話的工具，並成為一帶得 走的能力。

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