研究者的發現與省思

研究者回溯這段身兼教學者及研究者的行動研究歷程，從發現學生英語口語 能力低落的問題開始，進而確定研究主題，著手進行方案設計，至付諸實際教學、

觀察省思、論文撰寫，過程中遭與許多不同的困難與挫折及現場實際教學的考驗。

然而，經由不斷的省思、調整修正、再行動的循環歷程，研究者養成了不斷問自 己「問題和缺失為何？」「該如何解決？」「該如何做才會更好呢？」的習慣，在 失敗中求取經驗，以做為後續課程修正的依據。這樣的經驗，彌足珍貴。研究者 的發現與省思敘述如下：

一、透過課程設計將學習內容情境化、意義化及生活化

過去研究者教授英文句型時，多是透過不斷地反覆練習，以為學生經過多次 的練習就能學會。然而，機械式的反覆練習僅僅讓學生如鸚鵡般覆誦著，既無法 激發其學習興趣，亦無法使其將所學應用於教科書及考試之外，在真實情境中與 人溝通或解決問題。

此次行動研究，研究者透過課程及任務的情境化及生活化，或安排學生進行 訪問活動、自我介紹，或規劃買賣活動、尋找同伴活動，學生於情境中假設自己 的角色是記者、顧客及點餐人員，或問答，或自述，應用所學習的句型及對話以 達到任務目標。學生阿緒在學習日誌中提到：

我覺得老師很不可思議，竟然可以把課本的內容轉化成遊戲及任務，把英文 課變得有趣。

（阿緒誌 1041231）

課程設計、教學方式及學習內容不同了，學生學習時的神情與專注投入的程 度亦將隨之改變。教師不必再時時提醒學生專心，因為對於學生而言，學習不再 與自己毫不相干。

（省 1041231）

107

二、提升課程設計能力以豐富教學活動

欲提升學生的英語口語能力，多元的課程規劃與活動設計是十分關鍵的一環，

也因此教師的課程設計能力變顯得愈發重要。透過此次行動研究，研究者在每一 次的課程活動設計時，都儘可能將學習內容予以轉化，使其與學生的生活經驗連 結。而研究者發現此方式除了相當能引起學生的學習共鳴之外，亦能激發其主動 表達的動機，印證了「教課書是最狹義的課程」，教師提升課程的設計規劃能力，

才能更豐富學生的學習經驗。

三、以鼓勵取代否定，以正向言語提高學生的自信心

研究者在研究之初發現，有部分學生不開口說英語的原因在於其「沒有信心」， 深怕一開口會遭到其他同學的訕笑批評或師長的糾正，因此在其發表時往往音量 不夠大聲或面露緊張靦腆的神情。面對此一情形，研究者回想自己的學習歷程與 經驗，教師、家長或同學正向的鼓勵常常能帶給自己莫大的信心與動力。有鑑於 此，研究者於行動研究過程中，面對學生不確定和不會的情況，或是學生個性較 內向不敢大方表達，多予以包容、理解與鼓勵，期望使其能夠在低焦慮的心理狀 態下，嘗試勇敢、大方、不怕錯誤地表達。

四、漸進式地增進英語口語能力

英語口語能力的培養非一蹴可幾，許多人即便修畢了學分離開了學校，仍不 斷自我鞭策，持續精進英語能力。因此，教師設定教學目標與編排學習活動時，

應如建造金字塔般循序漸進，確定學生已具足先備知識及能力後，再賦予其新的 學習或將學習內容加深加廣。以英語口語能力的增進為例，學生應先具備發音及 單字能力，以及能以簡單而完整的語句陳述，接著再一步一步與人對話或獨自呈 現一段報告。倘若教師在學生尚未具備相關能力之前便急於教授更艱深的內容，

恐讓學生對學習心生恐懼，並大幅降低其學習意願。

五、學習動機是有效學習的發軔

孩子主動學習才會有成效（親子天下，2013）。如此，學習就不再只是為了

108

應付老師父母及考試。研究者透過此次行動研究發現，生活化的情境、任務導向 的活動能貼近學生的實際生活經驗，相當能喚起其學習動機，因此常可見到學生 們主動投入課堂中的活動而不需研究者的要求及催促。有鑒於此，研究者於未來 的教學及課程設計時，將更強化學習動機的激發，使學習有效、有趣、有意義更 有成就感。

六、任務後之語言焦點階段能讓教師及學生反思教學與學習

在過去自己的教學中從未實施過的語言焦點階段—師生共同討論學習困難，

是與過去教學最不同也是研究者省思與收穫最多之處。過去，研究者很少聆聽也 幾乎很少與學生討論，大部分是由研究者直接告知學生其時常犯錯之處；經由此 行動研究，研究者不僅能與學生一同深入探討學習困難，還能與其討論解決方法，

並驚異地發現大家集思廣益的過程與結果。透過行動研究，不只研究者本身就連 學生也都在學習反思。

回首來時路，雖曾歷經雲霧壟罩，苦思教學方式及解決方法的過程，卻在一 次又一次嘗試反省及修正後，有了撥雲見日之感。

109

110