任務導向教學法相關之第二語言學習理論

語言包括一組有聲音的符號和代表這一組聲音的視覺符號。聲音符號就是所 謂口頭語言（oral language），包括聽和說的過程；視覺符號就是我們所稱的書面 語言（written language），包括讀和寫的過程（黃瑞琴，1997）。然而，兒童到底 如何學習語言呢？教師又該如何設計課程呢？語言學者有諸多不同的觀點，包括 一、行為主義觀點：認為語言是一種習慣性的行為，可利用刺激—反應的制約，

機械化的練習而獲得語言學習的效果。二、先天論的觀點：Noam Chomsky（2002）

認為語言學習是人類的本能之一，幼兒除了模仿成人的語言表達之外，也會自行 發覺歸納語言功能，並進而創造屬於自己語言的表現方式。三、認知學習的觀點：

認知學習理論學者強調語言學習是一種有意義的認知過程，會將新與舊的知識整 合為新的認知結構，學習者並非被動地接受外來的刺激而反應。四、人本主義觀 點：Krashen 認為學生的情意狀態對其學習有很大的影響。在心情愈輕鬆、愈沒 有壓力的情況下，愈能輕易了解接收到的語料，學習效率也愈高；反之，則學生 理解力降低，學習效果也差（引自廖美玲，1999）。五、社會互動論的觀點：認 為兒童能在成人的指導與同儕的合作下，如同搭鷹架般，建構更高層次得知識級 語言能力，並超越現有的發展能力，達到潛在的語言水準（Potential Development Level）。六、全語言的觀點：強調語言的學習是由整體開始再進入局部，且語言 的使用必須是有意義的、有目的的、並且是真實的。因此，「真實語料」與「真 實的活動」在全語言學習活動中扮演著十分重要的角色。

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壹、相關學習理論

以上眾多語言學者對於語言學習抱持不同的觀點，影響其對課程設計、教學 策略、評量、教師學生角色、態度、學習環境的看法。以下將深入探討與「任務 導向教學」相關的語言學習理論以及教學法。

一、語言輸入假說（Input Hypothesis）

Krashen（1983）針對第二語言學習提出具整體架構的理論，此理論是由五 個假說所組成，包括「語言習得與學習假說」、「語言監控假說」、「學習自然順序 假說」、「語言輸入假說」與「情感過濾假說」。而其中「語言輸入假說」強調唯 有當學習者所接觸到（可能是聆聽或是閱讀）的語言略高於自己現有的語言能力，

才有發生學習的可能。也就是說，若學習者目前的語言能力是 i，則其學習內容 應是「可理解的」又「具有挑戰性」的 i+1。換句話說，教師所提供的學習素材 既不應遠遠超過其目前所能達到的最高水平，也不應太接近他們現階段的語言水 準。

按照 Krashen（1983）的語言輸入假說，理想的語言輸入應包含以下四個特 點：

1. 可理解的：意謂著學習內容可以比學習者的語言程度再加深一些難度，雖然 不至於聽得懂或看得懂每一個字詞，但可藉由連結或推測的方式進行理解。

2. 趣味性與關聯性：以具有趣味性以及與學習者經驗相關的學習內容激發學習 動機，也才能成就有效的學習。

3. 非按語法程序安排：Krashen（1983）強調最重要的是足夠可理解的語言輸入

（comprehensible input），而不應過分強調語法。

4. 足夠的輸入量：語言的學習必須廣泛地學習並廣泛地應用，透過大量語言輸 入級輸出的練習，才能達到有效的學習。

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二、社會文化互動論

在社會文化環境的大架構下，兒童學習語言，發展認知能力，並進行社會化 過程（石素錦、陳瑞慧，1999）。兒童在嬰兒階段並無任何意識，透過語言的學 習與媒介，以及家庭學校的管道，兒童學習表達物質需要和自我情感，也應用語 言和社會發生互動，如：學習說話應有的社會禮儀和言談規範。因此，與社會文 化的互動過程使兒童的語言和認知能力不斷地成長。

而兒童與社會文化的互動包括與同儕以及成人間的互動。在學習情境中，兒 童因觀點不同而產生認知衝突，之後透過協商、整合、適應等過程，汲取他人較 成熟的觀點，使認知的能力更上層樓。

Vygotsky 從文化社會的宏觀角度，觀察認知和學習能力的發展，針對兒童與 社會文化互動提出了「近側發展區」（zone of proximal development）的主張，主 要是指在兒童能獨立解決問題的實際發展層次，和在成人引導或語能力較佳的同 儕合作 之下 ，所 能解 決問題 的潛能發展層次間存在的 一段距離 （Vygotsky, 1978）。

Vygotsky 的觀點說明教師與兒童互動之前，應先了解兒童的需求，從他們所 具備的認知能力，作為引導社會互動的起點；與兒童互動的對象應該是知識能力 或技巧較佳者，如親子互動、師長教導，兄弟姊妹間的引導互動，或與能力較強 同儕的合作互動，因為他們在問題解決和處理能力方面的的表現較為成熟。如此 透過社會互動，Vygotsky 認為兒童不僅參與共同解決問題的過程，增長認知能力，

同時，也經由參與而建構問題解決之語言表達能力。

貳、相關教學法

任務導向教學其著重溝通、情境脈絡與人際互動的特質，與以下教學法有著 相似的理念，以下將針對相關的概念進行分析與探討：

一、溝通式教學法（communicative language teaching）

二十世紀的教育學和心理學思潮歷經行為主義（behaviorism）和認知主義

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（cognitivism）之後，建構論於二十世紀後期大興（Brown, 2007），成為對傳統 教學方法語學習理念的一種反動與革新，其三項重要主張：1. 知識為學習者根 據自身經驗來理論外界事物並主動建構的意義；2. 知識是學習者主觀經驗的合 理化或實用化，而非客觀存在的事實或不變的真理；3. 知識是學習者與他人互 動與切磋而形成的共識（張世忠，2001），而基於建構論的觀點，溝通式教學法 於 20 世紀 70 年代初期開始發展，近年來，已廣為全球外語教學者肯定與運用。

溝通式教學法（communicative language teaching, CLT），顧名思義，重視溝 通的能力，強調學習者的充分參與，而教師的任務是組織與領導學生，提供並創 造特定的溝通情境，使學習者得以主動地、自由地運用語言。在課堂上大多採用 啟發式和討論式教學，激發學生積極思考、互動交流（潘得勝，2009）。

而溝通式教學法的教學觀有以下六個要點（梁彩玲，2010）：

1. 溝通能力的所有要件（文法、言談、功用、社會語言及策略能力等）都是教 室裡的教學目標。因此，教學目標必須結合語言的組織性與語用性。

2. 語言教學是為了要讓學習者能夠透過語用、實況以及實際功能的語言應用而 達到有意義的目的。語言的結構形式並不是重點，只是為了幫助學習者達到溝通 目標的工具。

3. 在溝通的技巧方面，流暢性與正確性是相輔相成的。當兩者無法互相兼顧時，

為了讓學習者可以持續使用語言來溝通，有時候流暢性會比正確性來的重要。

4. 在溝通式教學的教室裡，學生最終都必須到教室外，在沒有彩排過的情況裡，

實際去聽所學的外語。因此，教室裡的活動設計必須考慮學生在不同的環境中能 夠應變自如。

5. 學生透過對自己學習型態的了解，及發展適合的學習策略，有機會觀照自己 的學習過程。

6. 教師扮演幫助者、引導者的角色，而不是全知全能的知識給予者。

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綜上所述，溝通式教學法是一重視語言實際應用的教學法，主張語言學習的 目標在於在於發展溝通能力，因而教學時必須兼顧正確性與流暢性，學生可透過 教師所安排的活動或競賽與人互動並練習目標語言。此外，任務及活動內容是由 學習者感興趣的主題或自身經驗出發，以激發學習與進行活動的動機，是一種以 學習者為中心，並重視學習過程的教學法。

因此研究者在即將實施的行動方案中，將營造與真實生活相關的語言環境及 安排生活化及情境化的學習主題及任務活動（美食展、小記者訪問），讓學生嘗 試以目標語言進行小組的合作、討論或競賽，而自己則扮演著活動引導者、學習 協助者的角色。不過分糾正學生文法或發音上的錯誤，以引導學生能大方、流暢 地活用語言為主要目標。

二、全語言教學法

全語文(whole language) 為一發軔於美國，且源於基層教師對於傳統教學的 反動而引導的教育改革運動。全語文教學強調有意義的溝通與語言學習的完整性，

認為學生是從主動參與多元活動中習得語言，主張教師應接納和尊重學生的學習 並提供學生真實而統整的學習經驗、多元化的評量方式和豐富的語言學習環境 (黃繼仁，1997)。

全語言的「全」指的是涉入(inclusive)、不可分割(indivisible)的整體，是有意 義脈絡中完整的內文，而不是分割或獨立部分的機械化累積。語言是整體的，語 言是完整的。全語言教學相信:1.語言是透過實際的使用而習得 2.閱讀和寫作最好 是透過真實文章(未經改過)的使用而學習 3.學習最好是透過直接的參與涉入和個 人經驗而獲得（黃繼仁，1997）。

在全語言教室，教與學密不可分，教師與學生角色可能易位，彼此都是學習 者、決策者和冒險者，共同分擔教學的責任，主要原則如下(黃繼仁，1997 )

1.學習乃是從整體到部分，再回到整體：教學時應重視學生整體且真實的生 活經驗，而不應將語言或學習內容分割成支離破碎的片段練習。

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2.意義的建構繫於有意義的真實脈絡：意義是由教與學相互激盪的過程中，

學習者主動建構的，因此學習並非一消極被動的過程。

3.接受錯誤，鼓勵嘗試：在建構的學習環境中，學生可以從錯誤中學習、成 長，並且不斷地探究。因此，教師應接受學生學習中所犯的錯誤，並且鼓勵勇敢

3.接受錯誤，鼓勵嘗試：在建構的學習環境中，學生可以從錯誤中學習、成 長，並且不斷地探究。因此，教師應接受學生學習中所犯的錯誤，並且鼓勵勇敢