本節主要分為四個部分，第一個部分是依融合班老師不同「教師身份」「教學年資」
「教育背景」「參與 IEP 研習與否」與「任教園所類型」這五種背景變項，在接受理解 IEP 法規相關專業知能輔導的成效結果討論，這部分經過分析之後，「教師身份」分為教 師和教保員兩種，且教保員的成效較教師顯著，此與游翠芬（2011）的幼兒園普通教師 實施融合教育困境及解決策略之研究和趙靖蕙（2007）國小身心障礙類特教班教師個別 化教育計畫專業知能研究結果所提出「不同教學身份」與理解 IEP 相關法令未達顯著差 異結果並不相符，研究者探究原因，此次研究依統計軟體 SPSS13.0 分析處理之後，相 較之下，教師的前測平均成績 31 分，本來就高於教保員的前測平均成績 22.2 分，所以 在成效方面教保員較教師顯著。且依共變數分析，自變項與共變項的交互作用（前測＊
後測）的 F 值為.530，p 值為.478，並未達.05 顯著水準，表示共變項（前測分數）與 依變項（後測分數）間的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所差異。「教學年資」
分為 10 年以下和 10 年以上兩種，因未達顯著水準，表示教學年資並不影響學習成效。
「教育背景」分為幼保科和幼教系兩種，因未達顯著水準，表示教育背景並不影響學習
成效，本研究結果與 Ysseldyke 等人(1985) 以學前教師為對象的研究和游翠芬（2011）
的幼兒園普通教師實施融合教育困境及解決策略之研究和柳健枚（2006）桃園縣國小特 教教師支援普通班教師撰寫個別化教育計畫研究結果所提出「不同教育背景」與理解 IEP 相關法令均達顯著差異結果不相符，林美儀（2012）在學前融合教育教師職前培育課程 探究指出幼兒園教師的教育背景多來自幼教系或幼保科，因幼保科會接觸到較小年齡層 的幼兒，反而容易發現身心發展差異，因此對於 IEP 相關的學習與熟悉度相對較幼教系 早，輔導過中因而有顯著差異。另外與林恆嘉（2006）臺北市國小普通班導師對學習障 礙學生個別化教育計畫意見研究結果提出「不同年資」與理解 IEP 相關法令未達顯著差 異結果亦相符。「參與 IEP 研習與否」分為有參加和沒參加兩種，依結果顯示參與 IEP 研習與否並不影響學習成效，這個背景變項，依了解本研究因受限於研究樣本數量不足，
所以背後原因無法清楚得知，但是在針對 IEP 相關法輔導幼兒園教師的過程，多數教師 表示，初次參加 IEP 專業知能研習，而以往對於 IEP 只有在學校曾聽過，或是把之前的 IEP 範本當參考做學習，因此對於 IEP 基礎概念不是很清楚，而三小時的 IEP 研習對於 他們來說，仍協助將其對 IEP 的疑問做架構式的統整，所以對 IEP 相關法規知能仍無法 在研習當中完全理解。「任教園所類型」分為公立、國小附幼和私立共三種，因未達顯 著水準，表示公立幼兒園、國小附設幼兒園與私立幼兒園無顯著差異，此與陳美玉（2010）
屏東縣學前教師對實施融合教育專業知能需求研究結果所提出「不同幼稚園類型」與理 解 IEP 項目與內容的結果相符。
第二個部分是依融合班老師不同「教師身份」「教學年資」「教育背景」「參與 IEP 研習與否」與「任教園所類型」這五種背景變項，在接受理解 IEP 項目與內容專業知能 輔導的成效結果討論，這部分經過分析之後，「教育背景」分為幼保科和幼教系兩種，
顯示幼保科的成效較幼教系顯著，此與鐘梅菁（2000）學前教師實施融合教育之專業知 能與困擾問題研究與廖又儀（2006）嘉義市幼稚園教師對於學前融合教育專業知能與態 度研究結果相符，且林美儀（2012）亦在學前融合教育教師職前培育課程探究指出幼兒
園教師多來自幼教系和幼保科不同的教育背景，而幼保科因為會接觸到較小年齡層的幼 兒，因此反而在較早發現幼兒在發展上差異，因此對於 IEP 相關的熟悉度與學習相對較 幼教系的早，輔導過程中因此也有了顯著差異。反之，「教師身份」分為教師和教保員 兩種，因未達顯著水準，表示教師身份並不影響學習成效。「教學年資」分為 10 年以 下和 10 年以上兩種，因未達顯著水準，表示教學年資並不影響學習成效，此結果與林 恆嘉（2006）在臺北市國小普通班導師對學習障礙學生個別化教育計畫意見結果所提出
「不同年資」與理解 IEP 項目與內容未達顯著差異結果相符。「參與 IEP 研習與否」分 為有參加和沒參加兩種，因未達顯著水準，顯示參與 IEP 研習與否並不影響學習成效，
此項因素，依研究者探究結果，因受限於研究樣本數不足，無法清楚得知背後原因，可 是在輔導過程與教師的對談中可知，幼兒園教師表示，初次參加與 IEP 相關專業知能的 研習，而之前對於 IEP 的概念本來就不是很清楚，所以只有一次的 IEP 專業知能研習對 教師來說，仍無法讓教師對 IEP 的項目與內容相關知能更有系統的理解。「任教園所類 型」分為公立、國小附幼和私立共三種，因未達顯著水準，表示公立幼兒園、國小附設 幼兒園與私立幼兒園無顯著差異，此結果與陳美玉（2010）屏東縣學前教師對實施融合 教育專業知能需求研究結果所提出「不同幼稚園類型」與理解 IEP 項目與內容的結果相 符。
第三個部分是依融合班老師不同「教師身份」「教學年資」「教育背景」「參與 IEP 研習與否」與「任教園所類型」這五種背景變項，在接受理解 IEP 長短期目標專業知能 輔導的成效結果討論，這部分經過分析之後，「教師身份」分為教師和教保員兩種，顯 示教保員的成效較教師顯著，此結果與游翠芬（2011）的幼兒園普通教師實施融合教育 困境及解決策略之研究、張翠娥、李淑貞(2007) 專業諮詢介入學前融合班級發展個別 化教育計畫與實施成效之研究和柳健枚（2006）桃園縣國小特教教師支援普通班教師撰 寫個別化教育計畫之研究所提出「不同教學身份」與編寫 IEP 長短期目標達顯著差異結 果相符，研究者探究原因，此次研究依統計軟體 SPSS13.0 分析處理之後，相較之下，
教師的前測平均成績 31 分，本來就高於教保員的前測平均成績 22.2 分，所以在成效方 面教保員較教師顯著。「任教園所類型」分為公立、國小附幼和私立共三種，由表 4-15 可知已達到顯著水準，有顯著差異，此結果與簡淑蓮（2004）學前教師對實施融合教育 態度及專業知能需求研究結果所提出「不同園所類型」與編寫長短期目標的技巧的結果 相符。反之，「教學年資」分為 10 年以下和 10 年以上兩種，因未達顯著水準，表示教 學年資並不影響學習成效，此結果與林恆嘉（2006）臺北市國小普通班導師對學習障礙 學生個別化教育計畫意見研究結果所提出「不同任教年資」與編寫長短期目標的技能的 結果相符。「教育背景」分為幼保科和幼教系兩種，因未達顯著水準，表示教育背景並 不影響學習成效，本研究結果柳健枚（2006）桃園縣國小特教教師支援普通班教師撰寫 個別化教育計畫研究結果和所提出「不同教育背景」與理解 IEP 長短期目標專業知能未 達顯著差異結果相符，翁雁秋（2014） 於教師參與擬定與實施個別化教育計畫現況與 困難中亦指出幼兒園融合班教師在面對 IEP 長短期目標的撰寫時，需要許多相關專業知 能的基本概念，研究中指出，相較於 IEP 的相關法令以及 IEP 的項目與內容，這兩方面 的專業知能多屬於認知理解性，較易理解，但要實際做撰寫卻需要有思考邏輯的練習以 及撰寫技巧訓練經驗的累積，因此這部分與「教育背景」並無顯著關係。「參與 IEP 研 習與否」分為有參加和沒參加兩種，因未達顯著水準，表示參與 IEP 研習與否並不影響 學習成效這項背景因素，受限於本研究因為樣本數不足，其結果背後的原因為何無法清 楚得知，但在輔導過程中，多數教師表示，過往對於 IEP 的概念本來就不足，很多概念 原本就不是很理解，且此次研習分為初階和進階，未上過初階的教師無法報名進階研習，
而編寫技巧多放在進研習課程中，以致於在初階研習中較無法提昇編寫長短期目標的技 巧。
第四個部分是依融合班老師不同「教師身份」「教學年資」「教育背景」「參與 IEP 研習與否」與「任教園所類型」這五種背景變項，在接受撰寫 IEP 目標技能專業知能輔 導的成效結果討論，這部分經過分析之後，「教育背景」分為幼保科和幼教系兩種，因
未達顯著水準，表示教師身份並不影響學習成效。「教學年資」分為 10 年以下和 10 年 以上兩種，因未達顯著水準，表示教學年資並不影響學習成效。「教育背景」分為幼保 科和幼教系兩種，因未達顯著水準，表示教學背景並不影響學習成效。此結果與游翠芬
（2011）的幼兒園普通教師實施融合教育困境及解決策略之研究、張翠娥、李淑貞(2007) 專業諮詢介入學前融合班級發展個別化教育計畫與實施成效之研究和柳健枚（2006）桃 園縣國小特教教師支援普通班教師撰寫個別化教育計畫之研究所提出「不同教學身份」、
「不同教育背景」以及林恆嘉（2006）臺北市國小普通班導師對學習障礙學生個別化教 育計畫意見之研究所提出「不同年資」與學習 IEP 撰寫技能未達顯著差異結果相符。「參 與 IEP 研習與否」分為有參加和沒參加兩種，因未達顯著水準，顯示參與 IEP 研習與否
「不同教育背景」以及林恆嘉（2006）臺北市國小普通班導師對學習障礙學生個別化教 育計畫意見之研究所提出「不同年資」與學習 IEP 撰寫技能未達顯著差異結果相符。「參 與 IEP 研習與否」分為有參加和沒參加兩種，因未達顯著水準，顯示參與 IEP 研習與否